Virginia L. Perelson, Uniwersytet Massachusets w Bostonie, USA

Pedagogika

W szkolnictwie wyższym wykłady pozostają metodą przekazywania wiedzy sze­roko akceptowaną przez studentów i preferowaną przez kadrę dydaktyczną, gdyż uchodzą za łatwe do przygotowania i prowadzenia. Większość wykładowców uczy się nauczania w oparciu o swoje własne doświadczenia z czasów studenc­kich. A skoro w większości sami uczestniczyli w wykładach, pozostają one nadal powszechną metodą nauczania.

Unikalne cechy formatu wykładu pozwalają nauczycielowi przekazać licznej lub nielicznej grupie duże porcje informacji, które mogą nie być łatwo dostępne w inny sposób. Kompetentny mówca potrafi użyć wykładu, aby zaktywizować słuchaczy i ułatwić dogłębne zrozumienie przekazywanych treści.1 Wśród kadry dydaktycznej istnieje mnóstwo zróżnicowanych opinii na temat zalet i słabości wykładu jako metody nauczania w sali akademickiej. Jednak wszyscy zgadzają się co do najefektywniejszych metod przeprowadzania wykładu wspierającego uczenie się. Badania w obszarze edukacji jasno dowodzą, że interakcja między studentem a wykładowcą i innymi studentami jest komponentem koniecznym do osiągnięcia sukcesu w nauczaniu.

Artykuł ten zawiera przegląd pedagogiki wykładu, wraz ze wskazaniem jego potencjalnych zalet i ograniczeń, w odniesieniu do docelowej populacji stu­dentów. Omówione zostaną strategie uzupełniające tradycyjny wykład, w tym techniki udoskonalania doświadczenia nabywania wiedzy poprzez wdrażanie mediów i technologii.

Od czasów renesansu, więcej uwagi poświęca się procesowi nauczania i jego znaczeniu niż samym treściom nauczania. Studia nad procesem edukacyjnym nazwano pedagogiką, która rozumiana jest powszechnie jako sztuka i nauka o nauczaniu. Na początku, praktyczne zastosowanie tej dyscypliny było odczuwalne głównie w sektorze szkół podstawowych. Po wielu latach, idea, w myśl której badania naukowe w obszarze edukacji nie powinny ograniczać się do szkoły podstawowej, doprowadziła do rozwoju badań w obszarze edukacji wydziałów pedagogiki, w ramach kolegiów i uniwersytetów2 . W obecnej for­mie badania w obszarze edukacji prowadzone w różnych instytucjach sprawiły, że istnieje zrozumienie dla różnorakich potrzeb edukacyjnych studentów. Rozwijane są zróżnicowane strategie przekazywania wiedzy, aby tym potrzebom sprostać.

W wielu społeczeństwach, grupa akademicka jest reprezentacją osób różniących się klasą społeczną, płcią, wiekiem, możliwościami, sprawnością, preferencjami seksualnymi, religią, rasą i pochodzeniem etnicznym oraz cechami osobowo­ściowymi3. Te różnice mają często odzwierciedlenie w różnych stylach ucze­nia się preferowanych przez studentów. Jednak zajęcia akademickie zazwyczaj dostosowane są do potrzeb jednej określonej grupy, mając, na przykład, formę wykładów a nie dyskusji grupowych.

Sullivan i McIntosh4 określili wykład jako format, który został formalnie usta­nowiony setki lat temu jako proces nauczania. Proces ten rozpoczynał się od dosłownego odczytania przez mistrza ważnych fragmentów tekstu jego autor­stwa. Potem mistrz przechodził do interpretacji tego tekstu. Na wielu uczel­niach, wykłady nadal odgrywają podobną rolę. David Rose i współautorzy5 wyjaśniają, że siła wykładu bierze się z ekspresyjności ludzkiego głosu, a nie z samej treści i języka. Twierdzą, że specyfika wykładu polega na ekspresyjnym potencjale języka mówionego. “Dobrzy wykładowcy używają mimiki twarzy, gestu i ruchu ciała, aby wiernie przekazać znaczenie i ładunek emocjonalny.”6

Badania w obszarze edukacji prowadzone przez zespół Ware i Williams7 poka­zują, że styl prezentacji nauczyciela wpływa na to, jak dobrze studenci są w sta­nie zapamiętać materiał. Sullivan i McIntosh8 postulują, że największa słabość wykładu nie tkwi w samej metodzie, ale w braku szkoleń dla kadry dydaktycznej w zakresie umiejętnego prowadzenia efektywnych wykładów.

Obecnie na zajęciach technologie komputerowe mogą być narzędziami pedago­gicznymi o ogromnym znaczeniu. Stają się “rozszerzeniem ludzkich możliwości i kontekstów społecznej interakcji wspierających uczenie się”9

Korzyści i ograniczenia

Hulse10 wprowadza rozróżnienie pomiędzy efektywnością wykładów, których celem jest przekazanie studentom informacji o funkcjonowaniu procesów, a efektywnością wykładów, które są sposobem prezentacji informacji abstrak­cyjnych, o dużym poziomie szczegółowości i dużej złożoności. Wyjaśnia dalej, że wykład nie jest skuteczny w uczeniu zastosowania informacji, w rozwijaniu umiejętności rozwiązywania problemów ani w modyfikowaniu postaw. W doku­mencie zatytułowanym “Developing Effective Lectures: Eight Steps to Active Lecturing” autorzy określają jako efektywne te wykłady, które przedstawiają studentom informacje, których samodzielnie nie mogą się oni nauczyć. “Infor­macje, które są skomplikowane i trudne do zrozumienia przez studentów i któ­rych wyjaśnienie wymaga ich przeorganizowania powinny być przedmiotem wykładu.”

Obecnie w salach wykładowych wyższych uczelni kadra uczy bardziej zróżnico­wane grono studenckie niż kiedykolwiek wcześniej, a tendencja narastającej dywersyfikacji populacji studentów stale się wzmaga. Tej dywersyfikacji towa­rzyszy całe spektrum doświadczeń, stylów uczenia się i potrzeb edukacyjnych studentów11. Felder i Brent12 zauważają, że “studentów charakteryzuje różny poziom motywacji, odmienny stosunek do nauczania i uczenia się oraz różne reakcje na specyficzne otoczenie akademickie i metody nauczania” (str. 57). W swoich badaniach Felder i Brent odkryli następujące trzy kategorie zróżni­cowania, które mają ważne implikacje dla nauczania i uczenia się:

  • różnice pomiędzy studentami w stylach uczenia się lub charakterystyczne sposoby przyswajania i przetwarzania informacji;
  • postawy studentów wobec uczenia się, które mogą być powierzchowne, pogłębione lub strategiczne;
  • poziom rozwoju intelektualnego lub poglądy dotyczące rodzaju wiedzy i tego, jak powinna być ona nabywana i oceniana.

Nie tylko możliwości studenta i wcześniejsze przygotowanie okazują się istotne. Odkryto wysoką korelację pomiędzy tym, ile dany student uczy się na zaję­ciach, a tym, na ile kompatybilne są atrybuty studenta jako osoby uczącej się ze stylem nauczania reprezentowanym przez nauczyciela. Autorzy opisują, że postawa, jaką student przyjmuje na danych zajęciach, jest zależna od złożonego spektrum czynników. Cytują oni postulat J. B. Biggs, jakoby osiągnięcie celów nauczania wymagało “konstruktywnej współzależności”.

Jak twierdzi Hulse „główny problem z wykładem polega na tym, że zakłada się, iż wszyscy studenci uczą się w tym samym tempie”. Użycie formatu wykładu sprawia, że nauczyciele akademiccy biorą na siebie całą odpowiedzialność za to, czego nauczą się studenci. Rezultatem wykładu jest linearny, jednorazowy strumień przepływu informacji, co może być wyjątkowym wyzwaniem dla moż­liwości studentów. Długi czas trwania i bierny charakter tego formatu wymaga od studenta stałej uwagi i koncentracji. Edlich13 utrzymuje, że format wykładu skierowanego do dużych grup jest przestarzały i nieefektywny. Wykład, zdaniem Edlicha, wspiera bierną, jednostronną metodę transferu wiedzy. Jak podkreśla, typowy wykład jest prowadzony z perspektywy wykładowcy, a potrzeba stu­dentów wejścia w interakcję z prowadzącym nie jest zaspokajana. Niedawne badania w obszarze edukacji pokazały, że większość studentów kolegium to osoby uczące się aktywnie, potrzebujące doświadczeń związanych z nabywa­niem wiedzy angażujących ich zmysły Sullivan  i McIntosh14. Studenci potra­fią odmiennie postrzegać, rozumieć i priorytetyzować treści w ramach tego samego wykładu. Autorzy dr Bruce Burnetti dr Peter Meadmore15 uznają za fakt, że „w każdej formie dobrego nauczania interakcja pozostaje u podstaw efektywnego uczenia się”. Często społeczność akademicka zniechęca studen­tów do współpracy między sobą, a nawet za nią karze z powodu zwiększonego ryzyka plagiatu. Wykład więc stanowi zachętę dla studentów, którzy reprezen­tują ten sam styl uczenia się co nauczyciel, ale może spowolnić uczniów, którzy muszą dostosować się do warunków nauczania, które nie są dla nich naturalne16

Ograniczenia dotykające studentów z niepełnosprawnością wynikające z wykładu jako metody przekazu informacji są oczywiste. Dla niektórych stu­dentów wykłady są zupełnie niedostępne. Dotyczy to studentów niesłyszących i niedosłyszących. Dla innych studentów słowa mogą być dostępne, ponie­waż można je usłyszeć a ich znaczenie jest rozpoznawalne, ale powstają inne bariery. Należą do nich wysokie wymagania dotyczące możliwości językowych i kognitywnych, w tym pamięci, uwagi i ilości wymaganej wiedzy ogólnej17. Studenci z niepełnosprawnością w zakresie uczenia się niewzrokowego mogą wahać się przed zadaniem pytania lub przed wyrażeniem wątpliwości, które mogłyby wystawić ich na krytyczna ocenę kolegów i profesorów. Ci studenci napotykają na znaczne trudności w trakcie wykładów, które stawiają przed nimi wyzwania słuchowe, wizualne i dotykowe.18 Niektórzy nauczyciele aka­demiccy dostrzegają różnice indywidualne pomiędzy receptywnymi i ekspre­sywnymi profilami uczenia się. Pomimo tego mogą oni formułować błędne założenia dotyczące braku motywacji u studentów, ich słabego przygotowania na oczekiwania dydaktyczne ze strony uczelni oraz ogólnie niskiego poziomu umiejętności. Mogą oni przypisywać winę za deficyty w poszczególnych obsza­rach niewystarczająco selektywnemu procesowi rekrutacji, brakowi materia­łów dydaktycznych lub naciskom spoza uczelni, które wpływają negatywnie na rezultaty procesu dydaktycznego19.

Strategie uzupełniające

Projektowanie uniwersalne w uczeniu się (ang. Universal Design for Lear­ning – UDL) opiera się na założeniu, żegłówną barierą na drodze do osiągnię­cia sukcesu akademickiego dla wielu studentów są nieelastyczne programy nauczania blokujące uczenie się20. W tradycyjnych podejściach do nauczania, studentów, którzy nie są w stanie ominąć tych barier określa się mianem “nie­pełnosprawnych”. Ale zgodnie z założeniami projektowania uniwersalnego pro­gramy nauczania przygotowywane są tak, aby sprostać wymaganiom szerokiej grupy studentów środka. Podczas, gdy projektowanie uniwersalne sugeruje, że odpowiedzialność za to, że nie dostarcza się wszystkim „sprawiedliwych i równych szans na edukację” spoczywa po stronie programów nauczania, a nie studentów21. UDL skupia się na przemodelowaniu programów tak, aby sprostać potrzebom zróżnicowanych grup studenckich. Zdaniem autorów Rose i Meyer, cytowanych w publikacji “UDL Online Modules“ (2009), niepełnosprawność jest definiowana poprzez współdziałanie jednostki ze środowiskiem. Wyjaśniają oni, że osoby, które zdefiniowano jako niepełnosprawne w określonym otoczeniu akademickim, nie są definiowane identycznie w otoczeniu akademickim wspar­tym przekazem video lub audio. Dzięki temu odkryciu interakcja pomiędzy studentem a otoczeniem akademickim staje się integralną częścią defi nicji jego zalet i słabości. W publikacji zatytułowanej “Design in Education – Teaching Non-Traditional Students” Frank Bowe22 przedstawia następujących siedem zasad metody przekazywania wiedzy (ang.Universal Instructional Design – UID): dostępność, elastyczność, bezpośrednia i intuicyjna obsługa, efektywne i przej­rzyste metody przekazu wiedzy, wspierające studenta otoczenie akademickie, minimalizowanie zbędnych zadań i wymagań oraz odpowiednia przestrzeń.

Jako zaletę UID opisuje on przejrzysty komunikat skierowany do studentów, mówiący o tym, że są mile widziani w otoczeniu akademickim.

Literatura wymienia liczne uzupełniające strategie nauczania, które mogą być użyte w sali wykładowej, aby sprostać zróżnicowaniu potrzeb edukacyjnych. Munson oraz Price i Mitchell, cytowani przez Sullivan i Macintosh uznają brak interakcji jako jedno z głównych ograniczeń tradycyjnego wykładu. Autorzy ci dowodzą, że nauczanie interaktywne powinno uwzględniać umiejętności pre­zentacji, stawiania pytań i zapewniania wzmocnień pozytywnych. Wykorzystując te strategie wszyscy studenci mogą zostać aktywnie zaangażowani i pozostawać w kontakcie z prowadzącym. “Jeżeli wykład zostanie właściwie zaplanowany z uwzględnieniem rodzaju nauczanego materiału, może być bardzo efektywną metodą przekazywania informacji studentom”.23

Jeśli skupimy się na zmianie roli z biernego obserwatora w aktywnego uczest­nika, uczeń i nauczyciel dzielą odpowiedzialność za sprostanie celom nauczania. W artykule “Developing Effective Lectures”, mózg opisany jest jako “analogowy procesor”, funkcjonujący na zasadzie analogii i metafory. Autorzy opisują mózg, w którym powstają połączenia pomiędzy całymi konceptami, w poszukiwa­niu podobieństw, różnic lub związków pomiędzy nimi. Postulują, aby w treść wykładów wplatać analogie, metafory i przykłady z życia tak, aby studenci mogli połączyć treść wykładu ze swoimi osobistymi doświadczeniami. Hulse stwierdza, że “każdy wykład powinien przypominać studentom o tym, czego już się nauczyli, nawiązywać do tego, czego nauczą się dzisiaj a podsumowa­niem wykładu powinna być informacja o tym, czego nauczą się następnym razem”.24 Poleca, aby przekazywać studentom informacje w porcjach, które są oni w stanie przyswoić. To daje im czas na przyswojenie danych i powiązanie ich z tym, co już wiedzą i rozumieją w odniesieniu do danego tematu.

Kadra dydaktyczna może obawiać się tego, jak osiągnąć interakcję z licznymi grupami studentów w ramach typowego kursu prowadzonego metodą wykła­dów. Liczni autorzy pokazują metody zwiększania interakcji w dużych grupach. Dokument opublikowany w Internecie zatytułowany “Twenty Ways to Make Lectures more Participatory”25 opisuje zalety interaktywnego wykładu. “Kiedy studenci zaangażują się aktywnie w pracę z materiałem, zazwyczaj rozumieją go lepiej i pamiętają dłużej”. Różnica między kadrą dydaktyczną realizującą materiał, a studentami uczącym się tego materiału, leży w zaangażowaniu stu­dentów. Negatywną konsekwencją może być to, że na zajęciach udaje się zre­alizować mniej materiału, ale studenci mogą nauczyć się więcej, ponieważ jest więcej okazji, aby wyjaśniać skomplikowane kwestie. Proponowane strategie wzmożenia interakcji obejmują rozpoczynanie wykładu od pytania lub od pytań, celowe zachęcanie do udziału, przeplatanie wykładu pytaniami, różnicowanie formatu wykładu i zakończenie wykładu sesją pytań lub krótkim quizem.26

Rekomendacje dotyczące zwiększania aktywnego uczenia się w czasie wykładu opisano w publikacji zatytułowanej “Eight Steps to Active Lecturing”27 Dzięki ograniczeniu treści wykładu do 4–5 zagadnień, zwiększa się jej zrozumienie. Autor sugeruje używanie różnorodnych narzędzi w celu udoskonalenia wykładu i utrzymania świeżości przekazu, uwzględniając odgrywanie scenek, gości w roli wykładowców, nagrania video, strony internetowe i demonstracje. Macdonald i Teed28poddają dyskusji “interaktywne wykłady” jako sposób na przyciągnię­cie studentów na wykłady poprzez zaangażowanie ich w pracę z materiałem. Autorzy ci wyjaśniają, że wykład interaktywny może zawierać krótkie ćwiczenia indywidualne, w parach i w grupach. Zapewnia to również informację zwrotną dotyczącą tego, czy studenci zrozumieli prowadzącego. Autorzy twierdzą, że ten rodzaj wykładu daje studentom wielokrotne okazje do utrwalania wiedzy i przyspiesza uczenie się.29

Rola technologii w przekazywaniu wiedzy

Technologia informacyjna stanowi obecnie istotny element życia uczelnianego. Jednak, stosowanie technologii nie gwarantuje efektywnego nauczania.30 Jak odnotowano na blogu publikowanym na stronie www.thestateuniversity.com zatytułowanym “Technology in the College Classroom”, studenci są zaznajo­mieni z technologią wykorzystywaną na uczelni i swobodnie z niej korzystają, ale wolą umiarkowane zastosowanie technologii na zajęciach. Korzystanie z tech­nologii często oznacza dla nauczyciela przemodelowanie sposobu prowadzenia zajęć z grupą. Niektórzy studenci mogą postrzegać technologię, jako sposób utrzymania przez wykładowcę dystansu w stosunku do studentów, co czyni jego styl nauczania bardziej bezosobowym. Burneti Meadmore w publikacji zaty­tułowanej “Streaming of Lectures: a Tool for Delivery or Enhanced Pedagogy” stwierdzają, że interaktywność pozostaje fundamentem efektywnego nauczania, szczególnie jeśli do przekazywania wiedzy zaangażuje się technologię31. Autorzy akcentują, że kadra dydaktyczna powinna byćtświadoma implikacji pedago­gicznych technologii. Wykładowcy powinni też miećświadomość konieczności posiadania niezbędnych umiejętności posługiwania się technologią informa­cyjną. Stosowanie jej może mieć wpływ na motywację studentów i kadry dydak­tycznej. Poprzez wpływ wywierany na epistemologiczny autorytet na zajęciach (nauczycieli posiadających wiedzę i studentów otrzymujących wiedzę), zastoso­wanie technologii może doprowadzić do zmiany definicji autorytetu społecznego i osobistej odpowiedzialności. “Ta decentralizacja autorytetu i krok w kierunku kooperatywnego udziału jest wynikiem i przyczyną nasilonej motywacji kogni­tywnej”.32 Niestety, wydaje się, że postępy technologiczne zachodzą tak szybko, że nie jest możliwe, aby większość kadry akademickiej mogła stosownie oce­nić pedagogiczne zalety nowych technologii, zanim zastosuje je na zajęciach.

W artykule “Personalizing Pedagogies”33 Gilbert omawia sposób, w jaki techno­logia informacyjna może być zastosowana w celu zindywidualizowania przekazu wiedzy i uczynienia go bardziej interaktywnym. Określa on metody zwiększania osobistych relacji pomiędzy nauczycielami i studentami. Istotne jest, aby okre­ślić, które media i jakie technologie nadają się najlepiej do stworzenia możliwie najefektywniejszych relacji. Należy też określić, jakie typy nauczycieli i studen­tów powinny wejść w optymalną interakcję za pomocą poszczególnych narzędzi. Autor artykułu “Transforming Education through Technology”34 opisuje prze­platanie pracy z komputerem i prezentacji w formie wykładu jako doskonały sposób angażowania studentów. Studenci nie mogą wówczas siedzieć biernie, robiąc notatki. Najbardziej efektywna formuła zakłada, że prowadzący przy­chodzi na zajęcia z własnym laptopem, podłącza go do sieci komputerowej i systemu projekcyjnego. Aby studenci w pełni uczestniczyli w tego rodzaju wykładzie, muszą dysponować komputerami połączonymi w sieć i mieć dostęp do źródeł zasilania w sali wykładowej.

Strona internetowa kursu może być podstawowym materiałem dydaktycznym dla kadry i studentów. Może ona służyć jako platforma umożliwiająca opubli­kowanie programu nauczania, zadań zaliczeniowych, tworzenie grup dyskusyj­nych, projektów, publikację notatek z zajęć, nagrań video i slajdów z wykładów w formacie PowerPoint. Hiperłącza do innych stron mogą być opublikowane jako odnośniki i dodatkowe wsparcie służące studentom w procesie uczenia się.35 To zastosowanie współczesnych mediów wydaje się zasadnicze dla obec­nego pokolenia studentów.

Zasady projektowania uniwersalnego potwierdzają powszechne przekonanie, że zastosowanie technologii wzmacnia efektywność ucznia i nauczyciela. Zgodnie z opiniami Darr i Jones, cytowanymi w publikacji “Universal Design in Higher Education”, zastosowanie technologii na zajęciach przynosi korzyści wszyst­kim studentom, nie tylko studentom niepełnosprawnym. Celem zastosowania dowolnej technologii musi być zaangażowanie studentów w doświadczenie nabywania wiedzy.

Wykład pozostanie właściwą metoda przekazywania wiedzy w szkolnictwie wyższym. Proces jego przygotowania i przeprowadzania musi być dokładnie przemyślany i zaprojektowany tak, aby wspierać interakcję pomiędzy studen­tami i kadrą dydaktyczną.

Potrzeby coraz bardziej zróżnicowanej populacji studentów w zakresie ucze­nia się na zajęciach mogą zostać zaspokojone dzięki interaktywnemu stylowi prowadzenia wykładu. Zintegrowanie dostępnych mediów i technologii służą­cych przekazywaniu wiedzy wzbogaca i udoskonala interakcję w ramach zajęć i udostępnia wszystkim studentom możliwość osiągnięcia sukcesu w nauce. Nauka opiera się w większym stopniu na współpracy i tworzeniu społeczności niż na konkurencji i izolacji, co w efekcie finalnym wzbogaca myślenie i pogłę­bia zrozumienie36.

Tłumaczenie: Milada Krajewska

1 Hulse, S.T. (b.d.). “Teaching by lecture”, Instructional Techniques, 60(4)

2 Monroe, P. Ph.d. (1926), “A Cyclopedia of Education”, The Macmillan Company, New York

3 Plessis, P., & Bischoff, T. (2007), “Diversity and complexity in the classroom: valuing racial and cultural diversity”, Educational Research and Review. 2, str. 245

4 Sullivan, R. Ph.d., & McIntosh, N. M.D.ScD. (1996), “Delivering effective e lectures. JHPIEGO Strategy Paper”, uzyskane ze strony: http://www.reproline.jhu.edu/english/ 6read/6training/lecture/deliveryg_lecture.htm.

5Rose, D.H. et.al. (2006), “Universal design for learning in postsecondary education: reflections on principles and their application”, Journal of Post Secondary Education and Disability, 19 (2)

6 Ibidem, str. 48-49

7 Ware, J.E. & William, R.G. (1975), “The doctor fox effect: a study of lecture effectiveness and ratings of instruction”, Journal of Medical Education, 50

8Sullivan, R. Ph.d., & McIntosh, N. M.D.ScD. (1996), Delivering effective lectures. JHPIEGO Strategy Paper., uzyskane ze strony: http://www.reproline.jhu.edu/ english/6read/6training/lecture/deliveryg_lecture.htm, str. 2

9 “How people learn: brain mind experience and school”, uzyskane ze strony: http:// www.nap.edu/openbook.php?record_id, 1996, str. 218

10 Hulse, S.T. (n.d.), “Teaching by lecture”, Instructional Techniques, 60 (4)

11 Burgstahler, S.E., & Cory, R.C. (Eds.) (2008), Universal Design in Higher Education; from Principles to Practice,Harvard Education Press: Cambridge

12 Felder, R.M., & Brent, R. (2005), “Understanding student differences”, Journal of Engineering Education, 94 (1)

13 Edlich, R.F. (1993), “My last lecture”, Journal of Emergency Medicine, 11(6)

14 Sullivan, R. Ph.d., & McIntosh, N. M.D.ScD. (1996), „Delivering effective e lectures.  JHPIEGO Strategy Paper”, uzyskane ze strony: http://www.reproline.jhu.edu/ english/6read/6training/lecture/deliveryg_lecture.htm, str. 2

15 Burnett, Dr. B. & Meadmore, Dr. P. (n.d.). Streaming lectures: enhanced pedagogy or‘simply bells and whistles?’ Uzyskane ze strony: http://www.aare.edu.au/02pap/ bur02368.htm

16 Plessis, P., & Bischoff, T. (2007), “Diversity and complexity in the classroom: valuing racial and cultural diversity”, Educational Research and Review, 2

17 Rose, D.H. et.al. (2006), “Universal design for learning in postsecondary education: reflections on principles and their application”, Journal of Post Secondary Education and Disability, 19(2)

18 Bain, K., Basson, S., Faisman, A., & Kanevsky, D, (2005), “Accessibility, transcription, and access everywhere”, IBM Systems Journal, 44 (3)

19 Burgstahler, S.E., & Cory, R.C. (Eds.) (2008), “Universal Design in Higher Education; from Principles to Practice”,Harvard EducaƟon Press, Cambridge, MA, str. 146 20 “Universal design for learning on-line modules” (2009), uzyskane ze strony: http:// udlonline.cast.org/details

21 Ibidem, str. 2

22 Bowe, F. (2000), “Design in Education-Teaching the Non-Traditional Student”,  Bergin & Garvey: Westport, Conn

23 ibidem, str. 3

24 Hulse, S.T. (b.d.), “Teaching by lecture”, Instructional Techniques, 60 (4)

25 “Twenty ways to make lectures more participatory” (n.d.), uzyskane ze strony: http://isites.harvard.edu/fs/html/icbtopic58474/TFT/lectures.html

26 Ibidem, str. 1–4

27 “Eight steps to active lecturing” (b.d.), uzyskane ze strony: http://www.ferris.edu/fctl/

28 Macdonald, H., & Teed, R. (b.d.). Interactive lectures, uzyskane ze strony: http:// serc.carleton.edu/introgeo/interactive/index.html

29 ibidem, str. 1-2

30 “Seven principles for good pracƟce: enhancing student learning”, (n.d.), uzyskane ze strony: http://www.crlt.umich.edu;gsis/SevenPrinciples.pdf

31 Burnett, Dr. B. & Meadmore, Dr. P. (n.d.), “Streaming lectures: enhanced pedagogy or ‘simply bells and whistles?’”, uzyskane ze strony: http://www.aare.edu.au/02pap/ bur02368.htm, str. 2

32 Seven principles for good practice: enhancing student learning. (b.d.), uzyskane ze strony: http://www.crlt.umich.edu;gsis/SevenPrinciples.pdf

33 Gilbert, S.W. (2007), „Personalizing pedagogies”, uzyskane ze strony: http://www. tltgroup.org/PersonalizingPedagogy/Principles.htm

34 “Transforming education through technology: using technology to enhance the classroom Environment” (2002), uzyskane ze strony: http://thejournal.com/articles/2002/01/01

35 Burgstahler, S.E., & Cory, R.C. (Eds.) (2008), “Universal Design in Higher Education; from Principles to Practice”,Harvard Education Press: Cambridge, MA, str. 55

36 “Seven principles for good practice: enhancing student learning (b.d.)”, uzyskane ze strony: http://www.crlt.umich.edu;gsis/SevenPrinciples.pdf