Organizacja lektoratu języka obcego dla niesłyszących i słabo słyszących studentów uczelni wyższych

dr Ewa Domagała-Zyśk

Jeśli szkoły wyższe nie potrafią uczynić swojego środowiska dostępnym dla  studentów niesłyszących, nie mogą oczekiwać, że inni to zrobią.

(Foster, Walter 1992)

Obecność studentów z uszkodzeniami słuchu w uczelniach wyższych stała się w ostatnim dziesięcioleciu faktem. Mimo braku ogólnopolskich danych na ten temat wiemy, że studenci niesłyszący podejmują naukę nie tylko na wydziałach pedagogicznych (co miało miejsce w początkowym okresie, kiedy w późnych latach dziewięćdziesiątych  pierwsi studenci z głębokimi prelingwalnymi uszkodzeniami słuchu zaczynali podejmować studia wyższe), ale zaczynają coraz pewniej sięgać po możliwość edukacji na poziomie wyższym na różnorodnych kierunkach, zarówno humanistycznych i społecznych, jak i technicznych i ścisłych.

Już obecnie w Polsce mamy niesłyszących absolwentów nie tylko pedagogiki, ale np.  informatyki, ekonomii, historii sztuki, prawa, architektury krajobrazu, historii i anglistyki. Pomimo intensywnych poszukiwań, trudno jest także ustalić liczbę niesłyszących studentów w innych krajach, ale z pewnością są to dziesiątki tysięcy osób – np. Cawton, Nichols i Collier podają, że ogółem w roku 1992/1993 w USA studiowało około 20 000 niesłyszących studentów (2008, s. 451), w jednym z australijskich uniwersytetów studiowało do roku 2008 dwustu pięćdziesięciu siedmiu studentów niesłyszących. Zwiększająca się z roku na rok liczba niesłyszących osób studiujących wymaga szczególnej troski o zapewnienie wysokiej jakości edukacji na poziomie wyższym tej grupie osób.

Wykształcenie wyższe oznacza także umiejętność posługiwania się językiem obcym, a jest to dla studentów z uszkodzeniami słuchu szczególnym wyzwaniem. W przypadku większości wykładów i ćwiczeń korzystają oni z zajęć wspólnie z innymi studentami, co może być efektywne zwłaszcza w sytuacji otrzymywania specjalistycznego wsparcia w formie tutoringu, usług translatorskich i usług przygotowywania specjalistycznych notatek (note-taking) – te formy pomocy zostały dokładnie omówione w innych publikacjach mojego autorstwa (por. Domagała-Zyśk 2010). Niestety, nawet one nie zapewniają studentom niesłyszącym efektywnego uczestnictwa w lektoracie języka obcego, którego naturą jest współcześnie oparcie nauczania przede wszystkim na sprawnościach słuchania i mówienia oraz określona dynamika prowadzenia zajęć, pełna szybkich interakcji między lektorem a studentami oraz wzajemnie pomiędzy studentami. Studenci z uszkodzeniami słuchu nie są w stanie nadążać za tempem prowadzonych tak zajęć, a brak dostępu do treści przekazywanych w nagraniach audio powoduje ich zagubienie i pojawianie się luk w zakresie znajomości słownictwa i gramatyki. Z tego więc względu studenci niesłyszący powinni mieć możliwość uczęszczania na lektoraty języka obcego przygotowane i prowadzone w sposób specjalistyczny.

1.    Znaczenie lektoratu języka obcego dla studentów z uszkodzeniami słuchu

Należy w tym miejscu wyraźnie podkreślić, że pomimo świadomości doświadczania wyjątkowych trudności w zakresie uczenia się języków obcych przez osoby niesłyszące, ich aspiracje zdobycia wyższego wykształcenia są nierozłącznie związane z koniecznością nabywania umiejętności posługiwania się językiem obcym. Zwalnianie osób niesłyszących z lektoratów lub znaczące obniżanie wymagań w zakresie realizacji materiału nauczania oznacza proponowanie osobom niesłyszącym wyższej edukacji niepełnej o istotny element, jakim jest znajomość języka obcego nowożytnego. Takie jest tez poczucie samych osób niesłyszących – w Katolickim Uniwersytecie Lubelskim, gdzie oferowane są dodatkowe, ponadprogramowe kursy językowe dla osób niesłyszących, korzysta z nich około 70% studentów z uszkodzeniami słuchu.

Lektorat języka obcego pełni także ważne funkcje psychologiczne, ponieważ odgrywa rolę kompensującą doświadczane przez osobę niesłyszącą trudności psycho-społeczne (por. Domagała-Zyśk 2006):

Kompensacja deprywacji poznawczej

Osoby z uszkodzeniami słuchu doświadczają wyjątkowo dolegliwej deprywacji sensorycznej, ponieważ są zupełnie lub w znacznym stopniu pozbawione możliwości korzystania z informacji przekazywanej na drodze słuchowej. Uczą się obserwując, czytając, analizując ilustracje czy wykresy. Znajomość języka obcego to dla studentów niesłyszących nowy, dodatkowy kanał informacyjny. Dzięki językowi angielskiemu mogą dotrzeć do informacji opublikowanych na różnych stronach internetowych, mogą także czytać artykuły specjalistyczne w języku obcym, tak więc znajomość języka przyczynia się do poszerzania wiedzy ogólnej studenta. Język angielski może stać się narzędziem służącym głębszemu poznaniu studiowanych zagadnień lub rozwiązaniu problemów w pracy zawodowej.

Kompensacja deprywacji społecznej

Problemem często bardziej dotkliwym niż niemożność odbioru informacji na drodze słuchowej jest dla osób niesłyszących społeczna izolacja. Ich inność podkreślana jest nie tylko przez sam fakt noszenia aparatów słuchowych, ale też przez niemożność uczestniczenia w określonych typach zajęć. Do niedawna jeszcze uczniowie niesłyszący zwalniani byli z nauki języka obcego, co ograniczało poziom ich wykształcenia, ale jednocześnie obniżało ich społeczną atrakcyjność. Motywem podjęcia nauki języka są dla wielu osób nie tylko poznawcze wartości takiej pracy, ale i świadomość, że posługiwanie się językiem obcym podnosi prestiż i daje wyższe miejsce w hierarchii społecznej. Dla osób niesłyszących znajomość języka angielskiego jest też potwierdzeniem przynależności społecznej do określonej grupy osób, gdzie kryterium jest nie stopień utraty słuchu, ale posiadanie określonych umiejętności.

Kompensacja deprywacji zajęciowej

Biegłe opanowanie języka obcego wymaga poświęcenia na tę czynność wielu godzin. Niekoniecznie równoznaczne jest to jednak z wielogodzinnym przeżywaniem sytuacji stresowej, wręcz przeciwnie, w obliczu dużego bezrobocia i niewielkiej liczby ciekawych ofert pracy dla osób niepełnosprawnych, uczenie się języka obcego zapełnia w sensowny sposób wolne od pracy i innych obowiązków godziny, a  znajomość języka obcego jest atutem przy poszukiwaniu pracy. Z drugiej strony celem nauki języka jest nie tylko takie jego opanowanie, by wykorzystać go jako narzędzie w pracy zawodowej – języka obcego, drugiego czy trzeciego, można uczyć się dla samej przyjemności uczenia się czegoś nowego. Tak rozumiane uczenie się języka angielskiego stwarza możliwość twórczego spędzania czasu i uniknięcia pustki związanej np. z bezrobociem czy niemożnością podjęcia pracy ze względów zdrowotnych.

Znajomość języka obcego daje także nowe możliwości rozrywki. Dzięki jego znajomości można korzystać z telewizji satelitarnej, gier komputerowych, surfować po Internecie.

Psychoterapeutyczne funkcje lektoratu języka obcego

Uczęszczanie na lektorat języka obcego jest dla niesłyszących studentów czynnikiem podnoszącym ich samoocenę, która jest ważnym czynnikiem odnoszenia sukcesu edukacyjnego i zawodowego. Wysoka, adekwatna  samoocena przyczynia się do podwyższenia motywacji do podejmowania różnorodnych działań, co gwarantuje większą wytrwałość w dążeniu do celu,  łączy się też z wysokim poziomem myślenia twórczego, większą efektywnością działania, bardziej pozytywnym stosunkiem do nauki i wyższą pozycją społeczną.

Uczenie się języka angielskiego jest więc nie tylko okazją do poznawania nowych treści, ale i szansą odnoszenia sukcesów, które pozytywnie wpływają na postawy i zachowania studentów z uszkodzeniami słuchu.

2.    Student z uszkodzonym słuchem

Najważniejszą kwestią, z którą musi zmierzyć się lektor prowadzący zajęcia ze studentem z uszkodzonym słuchem jest zebranie o nim możliwie jak najdokładniejszych informacji, istnieje bowiem wiele typów uszkodzenia słuchu, a rodzaj i zakres niesłyszenia w ogromnym stopniu warunkują możliwości percepcyjne i zakres ekspresji językowej danej osoby. Źródłem informacji powinna być przede wszystkim sama osoba niesłysząca, która najdokładniej może przekazać informacje dotyczące doświadczanych przez siebie trudności oraz oczekiwanych form wsparcia. Zebranie informacji nie powinno jednak mieć zbyt formalnego charakteru. Może ono przybrać formę tzw. rozmowy kierowanej, w której lektor zadaje uprzednio przygotowane pytania, ale jednocześnie jest otwarty na wszystkie informacje, które student zechce dodatkowo przekazać. Rozmowa lektora ze studentem powinna dotyczyć dwóch podstawowych kwestii:

1. Dotychczasowych doświadczeń związanych z uczeniem się języka obcego
2. Zakresu wpływu uszkodzenia słuchu na możliwość uczestniczenia studenta w lektoracie języka obcego.

Przykładowy schemat pytań do rozmowy kierowanej zawarto w tabeli 1.

Pytania dotyczące dotychczasowych form uczenia się języka obcego dobrze jest postawić na początku rozmowy: student w lektorze języka obcego chce zobaczyć przede wszystkim profesjonalnego nauczyciela języka, a nie terapeutę. Dla przyszłej współpracy ze studentem ma zatem znaczenie, do jakiego typu szkół uczęszczał do tej pory. Jeśli była to szkoła ogólnodostępna lub integracyjna i student uczęszczał na zajęcia wspólnie z klasą, jest prawdopodobne, że uczył się on z ogólnie dostępnych podręczników i ćwiczył wszystkie sprawności językowe: czytanie, pisanie, słuchanie i mówienie. Jeśli student jest absolwentem szkoły specjalnej dla niesłyszących, prawdopodobnie jego doświadczenia w zakresie mówienia w języku obcym będą mniejsze, co nie przekreśla jednak możliwości pojawienia się u takiej osoby potrzeby uczenia się mówienia w języku obcym.

Szczególnie istotne jest ustalenie, czy i w jakim zakresie student jest w stanie korzystać z nagrań audio: lektor języka obcego musi pamiętać, że wśród osób z uszkodzeniami słuchu lżejszego stopnia są także takie, które są w stanie usłyszeć nagranie przez słuchawki, czasem konieczne jest jednak jednoczesne śledzenie tekstu. W takich sytuacjach nie należy automatycznie zwalniać studenta z ćwiczeń ze słuchu, zwłaszcza z ćwiczeń usprawniających wymowę, gdzie prezentowane są np. pojedyncze wyrazy, które należy odróżnić. Ćwiczenia takie w dużym stopniu poprawiają zakres percepcji języka obcego i jakość wymowy osób z lekkimi a nawet umiarkowanymi uszkodzeniami słuchu. W przypadku osób z głębokimi i znacznymi uszkodzeniami słuchu teksty nagrane należy zastępować odczytywaniem tapescripts, a jeśli to możliwe, korzystać ze specjalistycznych nagrań video, na których wyraźnie widoczna jest twarz osoby mówiącej (takie nagrania są dostępne np. na stronie austriackiego programu SignOnOne czy tez na stronie www.realenglish.com). Znakomitą pomocą może  tutaj także być brytyjska lub amerykańska wersja Cued Speech (Podlewska 2010).

Istotnym jest także zapytanie studenta o stosowane i preferowane przez niego formy i techniki uczenia się języka obcego. Zgłaszający się na lektorat student niesłyszący ma bowiem za sobą kilka lat doświadczeń uczenia się języka obcego i wie, które techniki w jego przypadku sprawdzają się w największym stopniu. Cenną wskazówką może być pytanie o wady i zalety stosowanego wcześniej  podręcznika: dzięki temu możemy zyskać informacje o konieczności używania towarzyszących podręcznikom zeszytach ćwiczeń leksykalnych i gramatycznych, pomocach typu Companion, czy też trudnościach związanych np. z szatą graficzną określonego typu podręcznika. Studenci niesłyszący skarżą się często, że kredowy, błyszczący papier stosowany w wielu podręcznikach lub zbyt mało miejsca przeznaczonego na wpisywanie odpowiedzi w zeszytach ćwiczeń utrudnia im korzystanie z książki (należy pamiętać, że spora grupa studentów niesłyszących ma także wadę wzroku lub inne zaburzenia, np. porażenia dłoni, co wymaga wyjątkowej troski o wizualną przystępność używanych materiałów).

Kluczowym pytaniem jest także to o cel uczenia się języka i zakres umiejętności, które student zamierza osiągnąć. Biorąc pod uwagę wcześniejsze doświadczenia oraz aktualne psychofizyczne możliwości studenta należy zastanowić się zwłaszcza nad zakresem, w jakim student niesłyszący będzie nauczany wymowy w języku obcym. Doświadczenie wskazuje, że te osoby, które porozumiewają się mową w języku narodowym, a takich wśród osób z uszkodzeniami słuchu jest ogromna większość, chcą także uczyć się mówić w języku obcym, jednak zasięg sukcesu w tym aspekcie należy zawsze szacować indywidualnie, nie tylko na podstawie planów studenta, ale przede wszystkim dotychczasowych efektów terapii mowy. Ogólną zasadą powinna być ta, że dla studenta z uszkodzeniem słuchu możliwe jest nauczenia się posługiwania się mową w języku obcym w zakresie porównywalnym do stopnia porozumiewania się mową w języku narodowym. Oznacza to, ze ogromna większość studentów z uszkodzeniami słuchu jest w stanie nauczyć się mówić w języku obcym i należy stworzyć im takie warunki nauki, aby mogli te umiejętność poznawać i doskonalić.

W dalszej kolejności należy dowiedzieć się, jaki jest stopień uszkodzenia słuchu studenta, w jakim zakresie utracił on zdolność odbierania dźwięków mowy, ponieważ osoby niesłyszące nie stanowią jednej, homogenicznej kategorii osób. Jeśli student korzysta z aparatów słuchowych lub implantu ślimakowego, poprawiają one jego zdolność odbierania bodźców, ale  nigdy nie „leczą” całkowicie jego problemu. Należy dodać, że decydującym kryterium uszkodzenia słuchu jest nie tylko określenie audiologicznych parametrów słyszenia mowy, ale także takie czynniki,  jak ogólna sprawność intelektualna, uwaga akustyczna i nastawienie na innych. Spotyka się bowiem zarówno osoby z lekkim niedosłuchem nie umiejące komunikować się mową w języku narodowym i posługujące się językiem migowym, jak i uczniów z głębokim uszkodzeniem słuchu, którzy nie używają języka migowego, a komunikują się mową. Jednocześnie inaczej w tej grupie osób należy rozumieć pojęcie sukcesu edukacyjnego: coś, co będzie dużym osiągnięciem dla studenta z głębokim uszkodzeniem słuchu, będzie zwyczajnym wypełnieniem polecenia dla studenta z niewielkim ubytkiem słuchu. Szczególnie w tej kategorii niepełnosprawności należy pamiętać o zasadzie, by nie porównywać osób niesłyszących między sobą, ale studenta z nim samym, takim jakim był wczoraj czy miesiąc temu.

Wśród pytań o rodzaj i zakres uszkodzenia słuchu ważne jest nie tylko to o stopień uszkodzenia słuchu, ale także o czas powstania wady. Doświadczenie uczy, że jest to niezmiernie istotne dla możliwości opanowania języka i mowy, także języka i mowy obcojęzycznej. Osoby, które utraciły słuch w okresie postlingwalnym (po okresie opanowania języka ojczystego, czyli po ok. 7 roku życia) oraz w okresie interlingwalnym (w trakcie okresu nabywania sprawności posługiwania się językiem narodowym, w okresie miedzy 2 a 7 rokiem życia), mają nieporównywalnie większe możliwości posługiwania się językiem narodowym, ale także i językiem obcym: są w stanie precyzyjniej odczytywać mowę z ust oraz dokładniej kontrolować własne wypowiedzi ustne, ich zasób słownictwa jest zazwyczaj bogatszy i bardziej złożony. Dotyczy to także osób, które tracą słuch stopniowo: kiedy lektor spotyka się ze studentem, niesłyszącym w stopniu głębokim, który jednak w dzieciństwie posiadał pewien zakres sprawności słyszenia, w jego umyśle została zbudowana niejako „baza” umożliwiające mu w dorosłości posługiwanie się mową i językiem znacznie sprawniejsze niż w przypadku osób z głębokimi prelingwalnymi (powstałymi przez urodzeniem lub w okresie do 2 roku życia) uszkodzeniami słuchu.

W czasie rozmowy należy także  z uczniem określić preferowany przez niego sposób komunikowania się z nauczycielem. W przypadku studentów z głębokimi i znacznymi uszkodzeniami słuchu, zwłaszcza tych, którzy są absolwentami szkół specjalnych dla osób niesłyszących i słabo słyszących, konieczne może być korzystanie z usług tłumacza języka migowego lub transliteratora używającego fonogestów, a w razie braku takiej możliwości korzystanie w komunikacji ze studentem z pisma. Nawet jeśli lektor nie zna języka migowego, wskazane jest opanowania choćby kilku podstawowych znaków – uczniowie posługujący się tym językiem bardzo cenią sobie, jeśli nauczyciel potrafi przekazać im w tym języku nawet prosty komunikat, taki jak „do zobaczenia”, „przepraszam”,  czy też „dzisiaj jest zimny dzień”, podobnie jak my doceniamy wysiłki obcokrajowców, którzy przyjeżdżając do Polski próbują posługiwać się naszym językiem. Studenci z lekkimi i umiarkowanymi uszkodzeniami słuchu zazwyczaj sprawnie posługują się mową, zwłaszcza w kontakcie indywidualnym, w warunkach sprzyjających poprawnej komunikacji. Bardzo przydatne jest także wykorzystywanie w komunikacji ze studentem wiadomości sms oraz poczty elektronicznej – należy pamiętać, ze student niesłyszący najczęściej nie może korzystać z telefonu (chociaż niektóre osoby z wadą słuchu są w stanie prowadzić rozmowy telefoniczne) i jest mu trudno dotrzeć do informacji, które inne osoby z jego grupy przekazują między sobą ustnie,  np. o przełożeniu zajęć z języka obcego, zmianie terminu kolokwium itp. Student niesłyszący powinien zawsze być poinformowany o takich zmianach oddzielnie, albo przez odpowiedzialnego za to innego studenta z grupy, albo też przez lektora.

W rozmowie wstępnej dobrze jest też omówić fizyczne warunki dobrej komunikacji, zdarza się bowiem, że osoby niesłyszące lepiej słyszą na jedno ucho – wtedy należy starać się mówić w taki sposób, aby ten fakt wykorzystać; nie zawsze też najlepszym sposobem jest zajmowanie pozycji zbyt blisko studenta – niektórzy lepiej odbierają mowę z nieco większej odległości. Zdarza się także, że zaburzenie odbioru mowy dotyczy  wysokiego tonu głosu, lub też przeciwnie, głosu o niskich częstotliwościach. Odpowiednio modulując głos można zatem poprawić zakres  słyszenia mowy przez studenta. Czasem korzystny jest też wybór innego lektora, np. niektórzy studenci lepiej odbierają niskie głosy męskie, a inni – wyższe głosy żeńskie.

Informacje zebrane w czasie rozmowy ze studentem, a także konsultacje  w ramach zespołu wspierającego studenta w uczelni (Rzecznik Studentów Niepełnosprawnych, Biuro Osób Niepełnosprawnych), powinny zaowocować zaproponowaniem studentowi z uszkodzonym słuchem dostosowanej do jego możliwości i preferencji formy lektoratu języka obcego.

Tabela 1. Pytania do rozmowy wstępnej  dla studentów z uszkodzeniami słuchu

3.    Formy prowadzenia lektoratu języka obcego  z uczestnictwem studentów niesłyszących

Współcześnie stosowane są w różnych krajach świata trzy formy prowadzenia lektoratu języka obcego dla studentów niesłyszących:

1. Student niesłyszący uczestniczy w lektoracie razem ze swoją grupą, lektor modyfikuje zakres materiału, techniki pracy na zajęciach oraz sposób oceniania: zazwyczaj oznacza to zwolnienie z konieczności udziału w ćwiczeniach ze słuchania i konwersacjach, oraz zwolnienie ustnej części egzaminu językowego. W takiej formie uczą się języka obcego studenci np. w Estonii, Francji i Niemczech.
2. Student uczestniczy w Lektoracie języka obcego dla studentów niesłyszących, gdzie uczestnikami grupy są jedynie osoby niesłyszące. W niektórych uczelniach np. we Włoszech i Republice Czeskiej zajęcia prowadzone są przez lektora, któremu towarzyszy tłumacz języka migowego i note-taker. W innych sytuacjach (np. w Rosji, na Węgrzech, a także w uczelniach w Polsce: w KUL, Akademii Podlaskiej, Uniwersytecie Poznańskim. Uniwersytecie Pedagogicznym i Uniwersytecie Jagiellońskim  w Krakowie i in.) lektor jest jednocześnie „tłumaczem”, surdopedagogiem, prowadzącym zajęcia samodzielnie.
3. W wyjątkowych przypadkach (np. dla studentów z dodatkowymi zaburzeniami, jak zespół Ashera, mózgowe porażenie dziecięce), organizowane są dla studenta niesłyszącego zajęcia indywidualne, uwzględniające jego specyficzne potrzeby i możliwości – takie zajęcia organizowane są także w KUL.

Określając formę uczestnictwa w lektoracie, warto zapewnić studentowi niesłyszącemu szansę samodzielnego podjęcia decyzji – powinien on zatem mieć możliwość, a  nie obowiązek korzystania z zajęć specjalnych. W sytuacji, kiedy student niesłyszący pozostaje w grupie razem ze studentami słyszącymi, ważne jest, aby lektor podjął wysiłek autentycznego dostosowania pracy w takiej grupie do potrzeb studenta. Oznacza to troskę o zewnętrzne warunki komunikacji: studenci powinni siedzieć zwróceni do siebie twarzami, aby łatwiej było osobie niesłyszącej odczytywać z ust, należy mówić wyraźnie i nieco wolniej, chociaż bez przesadniej artykulacji zniekształcającej mowę oraz bez podnoszenia głosu, ważne jest także właściwe oświetlenie sali, a zwłaszcza twarzy osób zabierających głos – np. nie powinny one siedzieć na tle okna. Pracujący w takiej grupie student niesłyszący powinien w jak największym zakresie włączać się w zadania, nad którymi aktualnie pracuje grupa – należy pamiętać, ze w kontakcie indywidualnym spora grupa osób z uszkodzeniami słuchu potrafi, wspomagając słyszenie odczytywaniem z ust, brać udział o konwersacji  czy też współuczestniczyć w rozwiązywaniu określonego problemowego zadani językowego. Modyfikacja programu nauczania nie powinna oznaczać ograniczenia nauczanych treści – zadaniem lektora jest dostarczenie uczniowi materiałów potrzebnych do należytego poznania i utrwalenia nauczanych treści (np. nie znajdujących się w podręcznikach uczniów tapescripsts czy też dodatkowych ćwiczeń leksykalnych, jeśli student nie jest w stanie brać udziału w konwersacji).

Tabela 2. Przykład dobrej praktyki: Organizacja lektoratu języka angielskiego dla niesłyszących studentów KUL

4.    Czytanie tekstów w języku obcym

Czytanie tekstów w języku obcym jest głównym sposobem dostarczania niesłyszącemu uczniowi wiedzy w języku obcym i o języku obcym, nauczyciel powinien zatem  przede wszystkim dbać o zapewnienie uczniom szerokiego dostępu do różnorodnych tekstów w języku obcym. Ważne, aby teksty te dostosowane były do aktualnych umiejętności językowych ucznia: zbyt trudne lub zbyt infantylne zniechęcą do poszerzania znajomości języka poprzez czytanie. Teksty powinny zawierać treści interesujące dla ucznia, zarówno jako studenta określonej dziedziny (ekonomiczne, przyrodnicze, pedagogiczne), jak i jako osoby niesłyszącej (np. teksty o osobach niesłyszących, które pokonały swoje ograniczenia i odniosły sukces w pracy zawodowej czy relacjach społecznych).

Ważne jest również ciągłe podtrzymywanie wysokiej motywacji ucznia do czytania, co może dokonywać się poprzez szereg technik (strategii) dydaktycznych. Sprawdzone w pracy z niesłyszącymi i skuteczne w zakresie wspierania rozumienia czytanego tekstu są dla przykładu (Wurst, Jones, Luckner 2005): wspólne ze studentami mentalne wyobrażanie sobie scenerii, w jakiej toczy się narracja, także dzięki włączaniu w opis wyobrażenia wrażeń zapachowych, smakowych czy dotykowych, rysowanie “mapy opowiadania”, na której zaznaczone zostaną najistotniejsze jego elementy, takie jak rozpoczęcie, tło, osoby, problem, sposób rozwiązania problemu i zakończenie czy też tworzenie różnych prawdopodobnych wersji zakończenia historii i przewidywanie kolejnych wydarzeń. Sprawdzają się także tradycyjne techniki, takie jak streszczanie tekstów, szukanie podobieństw i różnic miedzy poszczególnymi elementami opowiadania czy też podkreślanie w tekście istotnych fragmentów. Pomocne mogą okazać się także takie techniki jak dzielenie tekstu na części, czy też budowanie wiedzy ogólnej pozwalającej zrozumieć tekst. (por. też Qualls-Mitchell 2002).

W nauce czytania ze zrozumieniem korzystne jest używanie TIK a także specjalnych programów multimedialych, których przykładem może być analizowany w artykule M.Loeterman, P.V. Paul i S. Donahue (2002) program do nauki czytania dla niesłyszących Cornerstone. Coraz powszechniej do rozwoju sprawności czytania wykorzystywany jest Internet. W przypadku nauki języka angielskiego to narzędzie ma szczególne znaczenie, ponieważ umożliwia dostęp do wielu źródeł pisanych właśnie w tym języku, np. do ogólnoświatowej Deaf World Web dww.deafworldweb.org. Korzystanie z tej technologii nie wymaga ustnego komunikowania się, nawet do ćwiczenia sprawności konwersatoryjnych (np. dyskusji o przeczytanym tekście) można używać pisma, np. stosując formę czatu. Jest narzędziem, które pokazuje nowe możliwości wykorzystywania języka angielskiego a przez to motywuje do jego poznawania (por. też Lawton 2005, Eilers-Crandall  2005, Anderson 2005).

5.    Nauczanie słownictwa

Uszkodzenie słuchu jest nie tylko zaburzeniem mowy, ale przede wszystkim języka. Oznacza to, ze osobom niesłyszących szczególnie trudno jest poznawać nowe słowa, rozumieć precyzyjnie ich znaczenie i używać ich w nowych kontekstach. Zjawisko to dotyczy zarówno języka narodowego, jak i obcego. Należy przy tym zauważyć, że wiele słów używanych w codziennych konwersacjach jest mocno nacechowanych komponentem dźwiękowym i mogą one stanowić szczególną trudność dla osób niesłyszących, które nie mają możliwości doświadczenia znaczenia tych słów. Oto kilka przykładów (por. Domagała-Zyśk 2009):

• Słowa i wyrażenia opisujące rodzaj brzmienia i natężenie głosu człowieka w różnych sytuacjach: scream, cry, hum, whisper, to say sweetly, to say softy, to shout cheerfully, ask anxiously, say calmly
• Słowa oznaczające odgłosy wydawane przez zwierzęta: moo, neigh, miaow, squeak, bark, roar, chirp
• Słowa oznaczające zjawiska przyrody, które możemy odebrać tylko lub głównie słuchem: rumble of thunder, echo, blowing wind, falling rain
• Słowa opisujące sytuacje i zdarzenia, w których element słuchowy jest dominujący: applause, explosion, auditions, gold record, number one hit
• Słowa oznaczające instrumenty muzyczne i opisujące tworzenie muzyki: music, sing, song, gong, play the flute
• Słowa oznaczające dźwięki płynące z dalszego otoczenia: car brakes screeching, a siren wailing
• Słowa oznaczające ciche dźwięki płynące z codziennego otoczenia: to click, a tap dripping, a clock ticking, knocking, a doorbell ringing

W nauczaniu studentów niesłyszących słownictwa w języku obcym należy zatem zastosować dokładną analizę procesu tworzenia się danego słowa (hand – handicap – handsome – handful), budowanie jego „rodziny” (king – kingdom), poznawanie go przez przypominanie jego synonimów i antonimów (beautiful, pretty – ugly), czasem homofonów (were – where), a także sprawdzanie jego znajomości w języku ojczystym, literatura surdopedagogiczna podaje bowiem, że uczniowie niesłyszący mają często trudności w zakresie rozumienia słów w czytanych tekstach. W sytuacji nauki języka obcego uczeń czyta jednak teksty na  poziomie łatwiejszym niż te, z którymi obcuje w języku ojczystym. Nie oznacza to, że niweluje to wszelkie trudności, jednak daje nadzieję, na wypracowanie takich strategii czytania tekstów, które pozwolą uczniom niesłyszącym czytać i odnosić sukcesy, a nawet cieszyć się czytaniem w języku obcym. Oprócz klasycznych technik sprawdzania rozumienia tekstu, takich jak pisanie streszczeń, odpowiedzi na ogólne i szczegółowe pytania do tekstu, techniki wybierania zdań prawdziwych i fałszywych na temat tekstu, (true–false sentences) wstawianie adekwatnych nagłówków do paragrafów i uzupełnianie luk odpowiednimi słowami, warto stosować techniki niekonwencjonalne: jeśli nauczyciel zna podstawy języka migowego, student może czasem odpowiadać używając tego środka porozumiewania się, można zastosować technikę przygotowania projektu w odpowiedzi na przeczytany tekst (np. w formie plakatu przedstawić najważniejsze fakty o znanej budowli) czy przygotowania listu. Ważne jest, by wobec braku możliwości słuchania języka zapewnić studentom dostęp do dodatkowych tekstów do samodzielnego czytania, o odpowiednim poziomie trudności, a także do tekstów łatwiejszych: utrwala  to słownictwo i buduje poczucie własnej kompetencji językowej.

Godnymi polecenia technikami są zaproponowane przez M.R. Haggarda (1986) Strategia Samodzielnego Zbierania Słów(Vocabulary Self-Collection Strategy, VSS,) i Strategia Osobistego Dziennika Słów (Personal Vocabulary Journal, PVJ), opracowanej przez K. D. Wood (2001). Techniki te polegają na zachęcaniu uczniów do samodzielnej pracy nad poszerzaniem własnego słownictwa poprzez wyszukiwanie słów, które oni uznają za osobiście im przydatne. Często są to słowa wykraczające poza materiał nauczania, ale do ich opanowania uczeń jest wyjątkowo zmotywowany, ponieważ mogą się one wiązać z uprawianym przez niego sportem, zainteresowaniami, życiem osobistym czy też kierunkiem studiów.

Nie należy zaniedbywać pracy nad wymową słów. Pobodnie jak w przypadku doboru słów i podziału ich na kategorię bardzo ważnych i mniej istotnych, wydaje się, że podobną zasadę należy przyjąć także przy egzekwowaniu poprawności wymowy: ważne słowa, których uczeń mógłby potrzebować w komunikacji, należy ćwiczyć, korzystając w tym ze znakomitego przygotowania studentów niesłyszących do tej pracy – każdy z nich ma za sobą wiele lat terapii logopedycznej, która uczy ich, jak prawidłowo realizować fonemy. Nawet po krótkich ćwiczeniach nad wymową fonemów nie istniejących w języku polskim (np. potrzebnych do wymówienia wyrazów thank you, father, son, deaf – death), studenci znakomicie potrafią wymówić daną głoskę, a dzięki regularnym ćwiczeniom są w stanie opanować jej stosowanie.

W utrwalaniu słownictwa znakomicie wspiera proces dydaktyczny korzystanie z technologii informatycznej i komputerowej (Sun, Dong 2004, Poel,  Swanepoel 2003), dzięki której można szybko wyszukiwać nowe konteksty dla poznawanych słów, rozwiązywać ćwiczenia i testy on-line, studenci mogą na równi z innymi korzystać z powszechnie dostępnych kursów, np. BBC Learning English – wśród studentów KUL dużym zainteresowaniem cieszy się kurs Flatmates.

6.    Nauczanie gramatyki

Nie jest prawdą, że osoby niesłyszące nie są w stanie pokonać barier w zakresie poznawania reguł gramatyki i poprawnego posługiwania się językiem. Świadczą  o tym chociażby wyniki badań G.P. Berenta (1993) przeprowadzone na próbie 105 niesłyszących studentów, którzy wykonali test językowy Revised Test of Ability to Subordinate(Berent 1988) na początku i na końcu okresu, w czasie którego uczęszczali na dodatkowe zajęcia utrwalające gramatykę języka angielskiego. W tym czasie ich praca koncentrowała się na 9 zagadnieniach gramatycznych, które autorzy programu uznali za kluczowe w edukacji niesłyszących. Były nimi: czas teraźniejszy prosty i ciągły (Present Continuous and Present Simple Tense),  czas przeszły prosty i ciągły (Past Simple and Past Continuous Tense), zdania względne (that-clauses), zdania przymiotnikowe (adjective clauses), czasowniki modalne (modal verbs), bezokoliczniki (infinitive) oraz czas teraźniejszo – przeszły (Present Perfect Tense). Wyniki wskazują, że studenci niesłyszący mają duży potencjał, który właściwie wykorzystany, pozwala im na istotne podniesienie sprawności posługiwania się językiem poprawnym pod względem gramatycznym: dziesięciotygodniowy intensywny  kurs gramatyki pozwolił na podniesienie sprawności gramatycznej u 88% studentów (w porównaniu do 38% studentów grupy kontrolnej, która nie korzystała z kursu intensywnego). Należy zatem przypuszczać, że także w zakresie nabywania języka angielskiego jako obcego możliwe jest podniesienie poziomu językowego niesłyszących studentów, należy tylko wybrać właściwe dla tego celu narzędzia.

W nauczaniu osób niesłyszących gramatyki języka angielskiego sprawdza się w wyjątkowy sposób metoda gramatyczno – translacyjna. Jej stosowanie nie wyklucza możliwości stosowania innych metod, np. podejścia komunikacyjnego, jednak daje uczniom poczucie bezpieczeństwa i kompetencji w zakresie znajomości języka obcego. Nauczyciele chcący ją stosować znajdą wiele przydatnych przykładów we współcześnie wydawanych podręcznikach. Ważnymi elementami w pracy tą metodą są właściwie dla ucznia dobrane teksty, które następnie są tłumaczone przez ucznia przy pomocy nauczyciela. O ile pierwotnie były to głównie teksty literackie, o tyle dzisiaj znacznie częściej warto korzystać z innych tekstów źródłowych, zamieszczonych np. w Internecie. Każdy tekst powinien być przeczytany i przetłumaczony wspólnie z uczniem, ze szczególnym zwróceniem uwagi na struktury gramatyczne nowe lub jeszcze nie utrwalone. Ważne jest nawiązywanie do gramatyki języka polskiego: pozwala to uczniom wykazać się swoją wiedzą, ale jednocześnie jest często okazją do przypomnienia sobie zasad obowiązujących w języku polskim, bądź też stwierdzenia odrębności językowej Polski i krajów anglojęzycznych. Po przeczytaniu i przetłumaczeniu tekstu warto utrwalić nowe wiadomości poprzez ćwiczenia sprawdzające znajomość tekstu i ćwiczenia gramatyczne (uzupełnianie luk w zdaniach słowem we właściwej formie, szukanie synonimów i antonimów,  używanie nowych wyrażeń w zdaniach, tworzenie własnego tekstu).

Podsumowanie

W artykule autorka podjęła się zadania określenia zasad organizacji lektoratu języka obcego dla studentów z uszkodzeniami słuchu, realizując je poprzez analizę dostępnej literatury przedmiotu oraz swoich kilkuletnich doświadczeń prowadzenia lektoratu języka angielskiego dla studentów niesłyszących i słabo słyszących. Szczególna uwaga zwrócona została na konieczność poznania specyficznych możliwości i potrzeb studenta z uszkodzeniami słuchu po jego zgłoszeniu się za zajęcia językowe, co stanowi podstawę do wybrania adekwatnej formy organizacyjnej lektoratu. Artykuł rekomenduje specjalistyczne techniki usprawniające proces poznawania słownictwa, gramatyki oraz nabywanie sprawności czytania ze zrozumieniem tej grupy słuchaczy, zwracając szczególna uwagę na szanse związane z wykorzystaniem w nauczaniu technologii informacyjnej i komputerowej. Szczegółowe wskazówki dotyczące pracy ze studentami z uszkodzonym słuchem można znaleźć także w innych publikacjach autorki, których spis zamieszczono, oraz na stronie internetowej www.angielskidlanieslyszacych.republika.pl

Bibliografia

• Agboola I.O., Lee A.C. (2000). Computer and Information Technology access for  deaf individuals in developed and developing countries. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 5,3, pp. 286 – 289.
• Anderson T. (2005).  Teaching reading/writing by visual means and thinking: successful ESL approaches aplied accross content areas. W: D. Janakova (red.) Teaching English to deaf and hard-of-hearing students at secondary and tertiary levels of education. Praga: Eurolex Bohemia.
• Barak A., Sadovsky Y. (2008). Internet use and personal empowerment of hearing-impaired adolescents. Computers in Human Behavior, 24, pp. 1802 – 1815.
• Berent GP. (1993) Improvements in the English syntax of deaf college students. American Annals of the Deaf138:55–61.
• Chapelle C. (1997). Multimedia CALL: Lessons to be learned from research on instructed SLA. Language Learning and Technology, 2(1), pp.22-34.
• Domagała – Zyśk E. (2010). Uwarunkowania rozumienia tekstu w języku obcym przez osoby z uszkodzeniami słuchu. W: Z. Palak, A. Bujnowska, A. Pawlak (red.) Aktualne problemy edukacji i rehabilitacji osób niepełnosprawnych w biegu życia. Lublin: Wydawnictwo UMCS, s. 163-173.
• Domagała – Zyśk E. (2010). Procesy pamięciowe u osób z uszkodzeniami słuchu a nauczanie ich języka obcego.W: M. Wójcik (red.) (2010). Edukacja i rehabilitacji osób z wadą słuchu – wyzwania współczesności. Toruń: Wydawnictwo Edukacyjne „AKAPIT”,  s. 119-130.
• Domagała – Zyśk E. (2009).  Trudności osób niesłyszących w nabywaniu słownictwa w języku obcym i sposoby przezwyciężania tych trudności. W: M. Dycht, L. Marszałek Dylematy (niepełno)sprawności – rozważania na marginesie studiów kulturowo – społecznych. Warszawa: Wydawnictwo Salezjańskie, s. 223 – 236.
• Dmagała – Zyśk E. (2005). Specjalne potrzeby edukacyjne niesłyszących studentów uczących się języka angielskiego. W: K. Ciepiela (red.) Procesy poznawcze i język. Klasyczna problematyka – współczesne rozwiązania. Cognition and Language. Classical problems – contemporary solutions. Piotrków Trybunalski: Naukowe Wydawnictwo Piotrowskie, s. 159 – 168.
• Domagała – Zyśk E. (2006). Edukacyjne i terapeutyczne wartości lektoratu języka angielskiego dla studentów niesłyszących. W: K. Krakowiak, A. Dziurda – Multan (red.) Przekraczanie barier w wychowaniu osób z uszkodzeniami słuchu. Lublin: Wydawnictwo KUL, s. 423 – 432.
• Eilers-Crandall K. (2005). Reading and Writing English as a Foreign Language: Variables to Consider for Deaf College Students. W: D. Janakova (red.) Teaching English to deaf and hard-of-hearing students at secondary and tertiary levels of education. Praga: Eurolex Bohemia.
• Haggard M.R. (1986). The vocabulary self-collection strategy: Using student interest and world knowledge to enhance vocabulary growth. Journal of Reading, 29, 634 – 642.
• Lawton M.J. (2005). Developing materials and motivationg deaf learners to read and write English via the Internet. W: D. Janakova (red.) Teaching English to deaf and hard-of-hearing students at secondary and tertiary levels of education. Praga: Eurolex Bohemia.
• Loeterman, M., Paul P.V., Donahue, S. (2002). Reading and deaf children. Reading Online, s.1-16.
• Poel K., Swanepoel P. (2003). Theoretical and methodological pluralism in designing effective lexical support for CALL. Computer Assisted Language Learning, 16, 1-2, 173 – 211.
• Power D., Power M.R., Rehling B. (2007). German deaf people using text communication: short message service, TTY, relay services, fax an e-mail. American Annals of the Deaf
• Qualls-Mitchell P. (2002). Reading enhancement for deaf and hard of hearing children through multicultural empowerment. Reading Teacher, vol.56, 1, s. 76 – 86.
• RTAS, Berent GP. (1988) An assessment of syntactic capabilities. In Strong M (Ed.). Language learning and deafness (Cambridge University Press, Cambridge, MA) pp.133–161.
• Scherich D.L. (1996). Job accommodations in the workplace for persons who are deaf Or hard of hearing: Current practices and recommendations. Journal of Rehabilitation, April/May/June, pp. 27-36.
• Slike S.B., Berman P.D., Kline T., Rebilas K., Bosch E. (2008). Providing on-line course opportunities for learners who are deaf, hard of hearing or hearing. American Annals of the Deaf, 153, pp. 304-308.
• Sun Y., Dong Q. (2004). An experiment on supporting children’s English vocabulary learning in multimedia context. Computer Assisted Language Learning, 17, 2, 131 – 147.
• van de Poel K., Swanepoel P. (2003). Theoretical and methodological pluralism in designing effective lexical support for CALL. Computer Assisted Language Learning 16, 2-3, pp.173-211.
• Wood K.D. (2001). Literacy strategies across the subject areas. Boston: Allyn & Bacon.
• Wurst D., Jones D., Luckner J. (2005). Promoting Literacy Developmnt with students who are deaf, hard-of-hearing and hearing. Teaching Exceptional Children, 37, 5, s. 56-62.

Zestawienie publikacji z zakresu  surdoglottodydaktyki języka angielskiego

Dr Ewa Domagała – Zyśk

Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II

A.   Publikacje zagraniczne

1. Domagała – Zyśk E. (2008). El uso de las tecnologías de la información y de la comunicación en el aprendizaje de lenguas extranjeras en los estudiantes sordos. Escuela Abierta, 12.
2. Domagała – Zyśk E. (2008). Specific features of the deaf persons’ memory and foreign language learning. W: Z. Telnarová Vidim, co Neslyšim. Proceedings of international conference on the problem of assistance to aurally-handicapped students in their preparation and study at universities. Ostrava: Ostravska univerzita v Ostravé. ISBN 978 80 7368 437 2, s. 98 – 102.
3. Domagała – Zyśk E. (2004). Teaching English to the Deaf in Poland. [on – line] www.specialeducationalneeds.comi www.mailbase.org.uk

B.  Publikacje krajowe

1. Domagała – Zyśk E. (2010). Idea integracji a potrzeby niesłyszących studentów w zakresie uczenia się języków obcych w szkołach wyższych. W: S. Byra. M. Parchomiuk (red.) Student niepełnosprawny. Wybrane konteksty. Lublin: Wydawnictwo UMCS, s. 155-165.
2. Domagała – Zyśk E. (2010). Kształcenie studentów z uszkodzeniami słuchu w Stanach Zjednoczonych. W: S. Byra. M. Parchomiuk (red.) Student niepełnosprawny. Wybrane konteksty. Lublin: Wydawnictwo UMCS, s. 169-180.
3. Domagała – Zyśk E. (2010). Uwarunkowania rozumienia tekstu w języku obcym przez osoby z uszkodzeniami słuchu. W: Z. Palak, A. Bujnowska, A. Pawlak (red.) Aktualne problemy edukacji i rehabilitacji osób niepełnosprawnych w biegu życia. Lublin: Wydawnictwo UMCS, s. 163-173.
4. Domagała – Zyśk E. (2010). Procesy pamięciowe u osób z uszkodzeniami słuchu a nauczanie ich języka obcego.W: M. Wójcik (red.) (2010). Edukacja i rehabilitacji osób z wadą słuchu – wyzwania współczesności. Toruń: Wydawnictwo Edukacyjne „AKAPIT”,  s. 119-130.
5. Domagała – Zyśk E. (2009). Doświadczenia polskich rodzin używających fonogesty. W: E. Domagała – Zyśk (red.) (2009). Metoda fonogestów w Stanach Zjednoczonych i w Polsce. Wspomaganie rozwoju językowego dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem. Lublin: RW KUL, s. 283-311.
6. Domagała – Zyśk E. (2009). Stowarzyszenia i organizacje promujące fonogesty w Stanach Zjednoczonych i Europie. W: E. Domagała – Zyśk (red.) (2009). Metoda fonogestów w Stanach Zjednoczonych i w Polsce. Wspomaganie rozwoju językowego dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem. Lublin: RW KUL, s. 89-97.
7. Domagała – Zyśk E. (2009).  Trudności osób niesłyszących w nabywaniu słownictwa w języku obcym i sposoby przezwyciężania tych trudności. W: M. Dycht, L. Marszałek Dylematy (niepełno)sprawności – rozważania na marginesie studiów kulturowo – społecznych. Warszawa: Wydawnictwo Salezjańskie, s. 223 – 236.
8. Domagała – Zyśk E. (2009). Lekcje i zajęcia języka obcego dla uczniów niepełnosprawnych. W: H. Komorowska (red.) Skuteczna nauka języka obcego. Struktura i przebieg zajęć językowych. Warszawa: Wydawnictwo CODN, s. 232 – 246.
9. Domagała – Zyśk E. (2006). Edukacyjne i terapeutyczne wartości lektoratu języka angielskiego dla studentów niesłyszących. W: K. Krakowiak, A. Dziurda – Multan (red.) Przekraczanie barier w wychowaniu osób z uszkodzeniami słuchu. Lublin: Wydawnictwo KUL, s. 423 – 432.
10. Domagała – Zyśk E. (2005). Specjalne potrzeby edukacyjne niesłyszących studentów uczących się języka angielskiego. W: K. Ciepiela (red.) Procesy poznawcze i język. Klasyczna problematyka – współczesne rozwiązania. Cognition and Language. Classical problems – contemporary solutions. Piotrków Trybunalski: Naukowe Wydawnictwo Piotrkowskie, s. 159 – 168.
11. Domagała – Zyśk E. (2005). Lektorat języka angielskiego dla studentów niesłyszących w Katolickim Uniwersytecie Lubelskim. W: B. Harań (red.) Kształcenie studentów niepełnosprawnych w zakresie języków obcych. Teaching foreign languages to disabled people. Siedlce: Wydawnictwo Akademii Podlaskiej, s. 107 – 122.
12. Domagała – Zyśk E. (2003). Czy istnieje już polska surdoglottodydaktyka? Języki Obce w Szkole 4, s. 3- 7.
13. Domagała – Zyśk E. (2003). Jak pomóc niesłyszącemu dziecku uczyć się języka angielskiego Szkoła Specjalna 4, 223 – 228.
14. Domagała – Zyśk E. (2003). Nauczanie języka angielskiego studentów z uszkodzonym narządem słuchu Audiofonologia XXIII, s.  127 – 136.
15. Domagała – Zyśk E. (2003). Nauczanie osób z uszkodzonym słuchem języka angielskiego jako języka obcego w Polsce i w innych krajach [W:] Z. Kazanowski, D. Osik – Chudowolska Integracja osób niepełnosprawnych w edukacji i interakcjach społecznych. Lublin: Wydawnictwo UMCS, s. 49 – 58.
16. Domagała – Zyśk E. (2001).  Możliwości nauczania języków obcych uczniów z uszkodzonym słuchem. W: Z. Palak (red.) Pedagogika specjalna w reformowanym ustroju edukacyjnym. Lublin: Wydawnictwo UMCS, s.235-242.
17. Domagała – Zyśk E. (2001).O uczeniu języka angielskiego uczniów z uszkodzeniem słuchu. Języki Obce w Szkole, 7,106-110.