Agnieszka Bysko

Źródło: Artykuł pochodzi z publikacji “Uniwersytet dla Wszystkich. Uniwersalne projektowanie zajęć dydaktycznych” pod redakcją Pawła Wdówika.

Definicja dysleksji przyjęta przez Międzynarodowe Towarzystwo Dysleksji (ang. International Dyslexia Association, IDA)1  przedstawia ją jako niepełnosprawność należącą do  specyficznych trudności w uczeniu się, mającą podłoże neurologiczne, charakteryzującą się problemami w dokładnym i/lub płynnym rozpoznawaniu słów, obniżoną poprawnością pisowni oraz zmniejszoną umiejętnością analizy form językowych. Problemy te w głównej mierze przypisywane są trudnościom w przetwarzaniu fonologicznym języka i zgodnie z definicją  IDA pozostają niewspółmierne do ogólnych kompetencji poznawczych osoby oraz poprawności metod kształcenia, którym podlegała. Wtórne konsekwencje dysleksji mogą obejmować obniżony poziom rozumienia czytanych tekstów, spowolniony rozwój słownictwa oraz negatywne skutki w zakresie nabywania wiedzy ogólnej zdobywanej poprzez lekturę tekstów. Przedstawiona definicja pozwala jedynie na syntetyczne podsumowanie szerokiego i wciąż wymagającego odpowiedzi na wiele pytań obszaru badań nad dysleksją.

Ważnym elementem definicji IDA, nad którym warto dłużej się zatrzymać, jest fragment określający dysleksję jako rodzaj niepełnosprawności mającej podłoże neurologiczne. W Polsce, inaczej niż np. w Wielkiej Brytanii czy w Danii,  dysleksja nie ma formalnego statusu niepełnosprawności, jakkolwiek uczniowie doświadczający jej skutków mogą starać się o wsparcie z tytułu „specjalnych potrzeb edukacyjnych”, na podstawie opinii wydawanych przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne. Jednak już w okresie pomaturalnym osoba z dysleksją nie może liczyć na dalsze umocowane prawnie wsparcie w postaci bezpłatnej diagnostyki, szeroko dostępnego doradztwa czy środków pozwalających na skuteczną kompensację trudności dyslektycznych, choć bezsporne jest, że dysleksja stanowi problem towarzyszący osobie przez całe jej życie. Można zastanawiać się, czy trudności z pełnym prawnym uznaniem wpływu, jaki dysleksja ma nie tylko na życie dzieci i młodzieży, ale i dorosłych, nie są wynikiem ogólnego sposobu ujmowania niepełnosprawności na gruncie polskiego systemu edukacji oraz systemu prawnego. Dysleksja w jej różnych ujęciach dookreślana jest głównie poprzez funkcjonalne trudności, które są jej skutkiem, np.  problemy z płynnym czytaniem, problemy z krótkoterminową pamięcią słuchową, trudności w poprawnej pisowni. Wiedza o dysleksji jako zjawisku o podłożu neurologicznym, jakkolwiek coraz szersza, nie dostarcza metod indywidualnej diagnozy dysleksji, dających jej jednostkowy, jednoznaczny obraz na poziomie struktur mózgowych.

Brak jednoznacznych kryteriów diagnozy neurologicznej dysleksji może utrudniać społeczne spostrzeganie jej jako „prawdziwej” niepełnosprawności, zwłaszcza w kontekście  dominującego, medycznego sposobu określania kategorii niesprawności w naszym kraju. Większość opisów niepełnosprawności, z jakimi można się spotkać w przekazie społecznym, medialnym, legislacyjnym, to opisy koncentrujące się na konstytucjonalnych, trwałych, fizycznych „brakach”, „dysfunkcjach” czy „uszkodzeniach”. Przykładem tego rodzaju tendencji w opisach niepełnosprawności może być to, że częściej spotkamy się z opisem osoby z dziecięcym porażeniem mózgowym niż osoby w analogicznym położeniu jako osoby z trudnościami w poruszaniu się w budynku bez windy, odręcznym pisaniu czy wyraźnym mówieniu w warunkach presji czasowej. Medyczny model przedstawiania niepełnosprawności, w tym specyficznych trudności w uczeniu się, przedstawia daną niesprawność jako fakt znajdujący umocowanie jedynie w jednostce, w związku z czym celem i pożądaną zmianą w tym ujęciu staje się zmiana samej osoby niepełnosprawnej. W przypadku społecznego modelu niepełnosprawności jest ona rozumiana jako fakt rodzący się w zetknięciu osoby z jej otoczeniem, zaprojektowanym z uwzględnieniem fizycznych, psychicznych, poznawczych oraz komunikacyjnych potrzeb większości.

Jak można oba przytoczone modele niepełnosprawności odnieść bezpośrednio do różnych sposobów rozumienia dysleksji? W modelu medycznym nacisk położony jest na leczenie, wczesną interwencję mającą skorygować niepożądaną dysfunkcję lub szukanie  przyczyn i zapobieganie dysleksji. Społeczny model niepełnosprawności wspiera stawianie celów związanych ze zmianą niekorzystnej interakcji między osobą a jej otoczeniem. Z tego modelu rodzą się idee uniwersalnego projektowania nie tylko otoczenia materialnego –  wyposażenia, wnętrz, przestrzeni – ale również procesów i sytuacji społecznych,  w tym procesu dydaktycznego, tak by w coraz większym stopniu uwzględniały szeroki zakres różnorodnych potrzeb, strategii pracy i sposobów przetwarzania informacji studiujących. Społeczny, inaczej interakcyjny, model ujmowania niepełnosprawności pozwala ją widzieć jako wyzwanie i szansę dla twórczego wychodzenia naprzeciw różnorodności. Celem, jaki akcentuje to podejście, jest nie terapia specyficznych trudności w uczeniu się, ale ich coraz sprawniejsza i bardziej samodzielna kompensacja oraz tworzenie możliwości oparcia strategii pracy, komunikacji, nauki na mocnych stronach osoby oraz jej preferencjach w procesie uczenia się.

Dr Ross Cooper z London South Bank University, rozwijając i propagując wiedzę o dysleksji w ujęciu społecznym, wskazuje na nią jako na przejaw naturalnej różnorodności o podłożu neurologicznym w zakresie sposobów przetwarzania informacji (ang. neurodiversity). Sama doświadczając dysleksji mówi, że dysleksja staje się „deficytem”, a nie różnicą dopiero w zetknięciu osoby z oczekiwaniami jej środowiska. Te oczekiwania oraz wynikające z nich społeczne oceny są zbudowane na przekonaniu, że wczesne osiągnięcie umiejętności czytania i pisania, sprawne funkcjonowanie pamięci roboczej czy zdolności organizacyjne są rzetelnymi wskaźnikami inteligencji. Tymczasem skupiając się na obrazie „deficytu”, na wspomnianych trudnościach, można stracić z oczu szerszy obraz pozytywnych cech wynikających z zaistniałej różnicy: „…kiedy skupiamy się na tym, czego osoba nie potrafi , zawsze dokonuje się to za cenę szerszego obrazu”. Dr Cooper podkreśla zdolności osób z dysleksją do myślenia w oparciu o wizualizację pojęć czy sytuacji problemowych, do myślenia nielinearnego i holistycznego (…) wspierającego generowanie twórczych rozwiązań2.

Dla zobrazowania roli norm i oczekiwań w „uniepełnosprawnianiu” (ang. disabling) osób, Cooper3 proponuje wyobrazić sobie sytuację aktualnej większości w środowisku społecznym, dla którego podstawą ocen (w tym ocen zdolności intelektualnych) staje się zdolność dokonywania w myślach operacji w trójwymiarze. Jest to sprawność, którą osoby z dysleksją mają znacząco częściej bardzo dobrze rozwiniętą. W takiej sytuacji wspomniana norma i wynikające z niej oczekiwania ustaliłyby nowe podstawy niepełnosprawności w obszarze uczenia się. Po wyobrażeniu sobie takiej sytuacji łatwiej jest zrozumieć sytuację osób z dysleksją w systemie edukacyjnym, w którym do podstawowych narzędzi zdobywania wiedzy należy samodzielna praca z tekstem lub bierny słuchowy odbiór wykładanych treści, a ewaluacja wiedzy najczęściej dokonuje się pod presją czasową. Poza samymi cechami neurologicznymi i poznawczymi studentów, właśnie te warunki stają się źródłem niepełnosprawności rozumianej jako wynik interakcji między osobą a jej otoczeniem.

Za naturalną odpowiedź na społeczny model niepełnosprawności oraz ideę neurodiversity można uznać koncepcję projektowania uniwersalnego w edukacji (ang. Universal Design for Learning)4. Cel stojący za tą koncepcją można streścić parafrazując dr Ross Cooper – chodzi o to, żeby widzieć różnice a nie deficyty uczniów i studentów, dostrzegać różnorodność wynikającą z różnic ich układów nerwowych, doświadczeń, zaplecza kulturowego oraz językowego i zaoferować im taką rozpiętość sposobów zdobywania wiedzy i dzielenia się nią, aby nie stracić „szerszego obrazu” żadnego z nich. Projektowanie uniwersalne ma na celu eliminację wspomnianych „uniepełnosprawniających” cech środowiska i procesu studiowania. Skoro nie możemy przewidzieć, co konkretnie może zmniejszać szanse edukacyjne określonej osoby, kluczem do osiągnięcia celu staje się zwiększanie możliwości wyboru: kanałów odbierania informacji, wykorzystywanych źródeł wiedzy, sposobów prezentacji umiejętności i stylów pracy.

Dla lepszego rozumienia strategii kompensujących stosowanych przez studiujące osoby z dysleksją warto poznać bliżej ich specyficzne trudności w kontekście studiowania. Wiedza ta pozwala na szerszą akceptację rozwiązań wyrównujących szanse w studiowaniu osób z dysleksją. Badania Lindstrom (2007)5 wykazały, że akceptacja dostosowań proponowanych studentom w odpowiedzi na ich dysleksję przez wykładowców i władze wydziału może znacząco wpływać na skuteczność tych rozwiązań oraz wskaźniki ilości osób z trudnościami w uczeniu się, które kończą studia. Zmiany obejmujące formalne, techniczne aspekty studiowania skutkują nie tylko bieżącym wsparciem studentów z niesprawnościami uczenia się, ale stają się również narzędziem wspomagającym ich motywację, wspierającym poczucie bezpieczeństwa i akceptacji w środowisku studiowania.

Adaptacje przebiegu studiów osób z dysleksją mają różny zakres i działają w oparciu o różne procedury w zależności od uniwersytetu. Warto przyjrzeć się zakresowi wsparcia oferowanego przez dwa z najbardziej znaczących uniwersytetów na świecie.

Uniwersytet w Cambridge 6

Wsparcie studentów z dysleksją podczas egzaminów planowane jest tu na podstawie szczegółowego raportu sporządzanego przez psychologa edukacyjnego. Studenci dotąd niezdiagnozowani pod kątem dysleksji, chcący uzyskać tego rodzaju raport, poddawani są szeregowi testów pozwalających ustalić ich trudności. Przejście ich wszystkich zajmuje prawie cały dzień. Jeszcze przed rozpoczęciem pełnej diagnozy, studenci zgłaszający problemy akademickie mogące wypływać z dysleksji mogą liczyć na serię spotkań ze specjalistą – tutorem, mających na celu wsparcie w realizacji programu studiów. Służą one wypracowaniu strategii pisania esejów, aktywnego czytania, notowania, organizacji pracy, planowania powtórek, zdawania egzaminów w oparciu o mocne strony studenta i wypracowane już przez niego w przeszłości indywidualnie skuteczne metody. Studenci z dysleksją, których status jako osób z niepełnosprawnością jest w Wielkiej Brytanii prawnie uznany, mogą starać się również o stypendium specjalne, które może być przeznaczone np. na specjalistyczny sprzęt lub opłacenie sprofilowanych treningów umiejętności studiowania. W czasie egzaminów studenci mogą liczyć na możliwość korzystania z urządzeń i  oprogramowania wspierającego edycję tekstów, wydłużenie czasu, możliwość skorzystania z dodatkowych przerw w trakcie egzaminu.

Uniwersytet Harvarda 7

Znamienne jest to, że na Uniwersytecie Harvarda centralnym planowaniem i wdrażaniem rozwiązań służących wsparciu studentów niepełnosprawnych, w tym studentów z niesprawnościami uczenia się, zajmuje się Biuro ds. Dostępności Edukacji (Accessible Education Office), co wskazuje na cel jego działań – poprawę jakości edukacji w ogóle, a nie jedynie sytuacji studentów z niepełnosprawnością. W takiej właśnie perspektywie uniwersalnych korzyści postrzegane jest tam wsparcie studentów, których szanse w studiowaniu są na starcie obniżone. Uniwersytet oferuje swoim studentom wsparcie z tytułu  niepełnosprawności rozumianej jako cecha fizyczna lub psychiczna, która zakłóca realizację ważnych aktywności życiowych takich jak poruszanie się, widzenie, słyszenie, mówienie, oddychanie, zdobywanie wiedzy, praca lub samodzielne dbanie o siebie i która wpływa ograniczająco na okoliczności, sposoby lub zakres czasu, w jakim dane czynności mogą być spełniane. Student nie musi posiadać dokumentu wprost przypisującego go do kategorii niepełnosprawności, z przedłożonej przez niego dokumentacji musi jednak wynikać, że któryś z ważnych obszarów funkcjonowania pozostaje zakłócony. Równy dostęp do edukacji, a więc i dostęp do rozwiązań wyrównujących szanse studentów z niesprawnościami uczenia się, gwarantuje akt prawny z 1990 – Americans with Disabilities es Act (ADA). Wśród przykładowych rozwiązań, z których mogą korzystać studenci ze specyficznymi niesprawnościami uczenia się studiujący na Harvardzie znajdziemy wydłużony czas na egzaminach i kolokwiach, zdawanie egzaminów w pomieszczeniach wolnych od zakłóceń, korzystanie z asystenta notującego, rekrutowanego spośród osób z grupy studenta, możliwość zaadaptowania materiałów z zajęć do formy dźwiękowej, zamawiania dostępnych materiałów w formie elektronicznej w bibliotece uniwersyteckiej, korzystanie z komputerów oraz oprogramowania wspierającego pisanie i czytanie.

Specyficzne trudności i specyficzne propozycje

Niewątpliwie trudności związane z dysleksją utrzymują się w okresie dorosłości, w tym także w czasie studiów. Tym bardziej towarzyszą osobie z dysleksją na wcześniejszych etapach życia i edukacji. W związku z tym czasem może budzić wątpliwości sytuacja osoby, która dopiero na etapie studiów zaczyna szukać wsparcia ze względu na problemy dyslektyczne. Jest to zrozumiałe, jeśli uwzględnimy, że dysleksja stanowi specyficzny problem, zatem niezwiązany z ogólnymi zasobami intelektualnymi i adaptacyjnymi osoby. To te ogólne możliwości pozwalają wypracować osobom z dysleksją sposoby skutecznej kompensacji, które pozostają niejednokrotnie wystarczające aż do chwili, kiedy wymagania związane z ilością i tempem nauki oraz wymagania dotyczące zdolności organizacyjnych nie wzrosną znacznie, jak dzieje się to na etapie edukacji wyższej. Dodatkowym wyzwaniem, przelewającym szalę nawarstwiających się utrudnień, może być np. konieczność zdania na studiach języka angielskiego na zaawansowanym poziomie, trudniejszego dla osób z problemami w przetwarzaniu fonologicznym, ze względu na niski poziom transparentności jego ortografii, tj. niski poziom zgodności pomiędzy literą a głoską w tym języku. Można zatem spojrzeć na studentów z dysleksją z dwóch perspektyw. Z jednej strony zgłaszają oni trudności, które można rozumieć jako sygnał, że radzą sobie oni gorzej z wyzwaniami studiowania na tle ich grupy. Z drugiej strony to, że pomimo najczęściej niewystarczającego wsparcia i trudnych doświadczeń edukacyjnych zdołali podjąć studia, świadczy o ich dużych możliwościach, które przy odpowiednim wsparciu mogą dojść do głosu, pozwalając studentom z dysleksją przewyższyć osiągnięcia ich rówieśników. O tym, że trudności dyslektyczne nie mijają z przekroczeniem progu dorosłości przekonują m.in. wyniki badań Snowling i Nation8. W badaniach tych dorosłe osoby, studenci uniwersytetu, nadal wykazywały trudności w zakresie przetwarzania fonologicznego, ujawniające się m.in. w wolniejszym tempie nazywania (tj. tempie przywoływania nazwy dla dobrze znanych obiektów), mniejszej pojemności pamięci dla sztucznych słów (trudności dyslektyczne generalnie dochodzą do głosu silniej, gdy nie ma możliwości skorzystania z leksykalnych reguł, np. w sytuacji napotkania wyjątków, nowych lub sztucznych słów). Studenci z dysleksją badani przez Snowling9 mieli również problemy w zadaniach wymagających tworzenia rymów, usuwania fonemów oraz rozwiązywania zadań wymagających szyfrowaniu lub odszyfrowywaniu par wyrazów przez przemieszczenie pojedynczych fonemów, przykł. „guć żumę”, zamiast „żuć gumę”. Możliwa jest pewna spontaniczna kompensacja trudności w nauce, jak choćby ta, którą obserwuje się na poziomie zastępczej, silniejszej aktywacji podczas czytania innych obszarów mózgu (w prawej, nie zaś w lewej półkuli) w grupie osób z niesprawnością czytania, gdy porównamy ją ze standardowym wzorem aktywacji u osób czytających bez większych zakłóceń (Hudsun, High, Al Otaiba, 2007)10. Ale nawet wtedy pozostają zazwyczaj trudności niewyrównane. Przykładem może tu być trwałość błędów wynikających ze zmniejszonej pojemności werbalnej pamięci roboczej, które utrzymują się często pomimo poprawy efektywności czytania na przestrzeni lat. Pamiętając o tych trwających w dorosłości, nieskompensowanych w pełni, mających indywidualny zakres, problemach wynikających z dysleksji, warto wdrażać i rozwijać nowe możliwości kompensacji, wspierające tę znaczącą ale nie niewyczerpaną kompensację spontaniczną, wynikającą z plastyczności układu nerwowego, osobowości i zachowań.

Poniżej zaprezentowane zostaną konkretne przykłady rozwiązań wyrównujących szanse w studiowaniu osób z dysleksją, w kontekście ich konkretnych trudności i ich źródeł. Wiele z nich zostało wymienionych przy okazji krótkich opisów system wsparcia osób z dysleksją na dwóch wspomnianych uniwersytetach.

Wydłużony czas egzaminu

Wydłużenie czasu na egzamin oraz inne zadania związane z konieczną pracą z tekstem stanowi bezpośrednią odpowiedź na utrudnienia wynikające z deficytu fonologicznego towarzyszącego dysleksji oraz wiążące się z nim trudności w szybkim odczycie tekstu i rozumieniu jego treści.

Dobrym przykładem na to, że kompensacja nie oznacza niesprawiedliwego ułatwienia stanowią wyniki uzyskane przy okazji prób wyjaśnienia, jak wpływa dostosowanie formy egzaminu poprzez wydłużenie czasu jego trwania, na wyniki studentów z problemami w czytaniu oraz na wyniki studentów, którzy ich nie doświadczają. Rezultaty badania Lesaux i in. (2006)11 pokazały, że osoby nie mające problemów w czytaniu osiągały podobne wyniki testu, gdy był on przeprowadzony w warunkach presji czasowej i w czasie przedłużonym.

Osoby ze sprawnością czytania obniżoną w umiarkowanym stopniu osiągały statystycznie lepsze wyniki przy dłuższym czasie testu niż pod presją czasową. Okazało się jednak, że osoby ze znacznie nasilonymi problemami w przetwarzaniu tekstu, jakkolwiek dzięki wydłużeniu czasu otrzymywały szansę odpowiedzenia na wszystkie pytania, nie korzystały tak wyraźnie na wydłużeniu czasu, gdy wzięto za miarę jakość ich odpowiedzi – nadal dochodziły bowiem do głosu ich trudności wynikające z trudności z pamięcią krótkoterminową i z operowaniem na pojęciach. W oparciu o tego rodzaju wyniki możemy się zatem zastanawiać, czy wydłużenie czasu jest wystarczającym rozwiązaniem dla osób z trudnościami w przetwarzaniu tekstu, zwłaszcza tymi bardzo nasilonymi, jednocześnie będąc spokojnymi o to, czy wydłużenie czasu jest dostosowaniem sprawiedliwym i racjonalnym. Zyskują bowiem na nim te osoby, których szanse są zmniejszone w efekcie ich specyficznych trudności w uczeniu się. Z kolei osoby bez specyficznych trudności, zgodnie z wynikami badań12 albo tego czasu nie używają, albo nie poprawiają dzięki niemu znacząco swoich wyników. Z myślą o osobach, których trudności są bardzo nasilone powinno się poszukiwać rozwiązań uzupełniających wydłużenie czasu na egzaminach.

Wsparcie w sporządzaniu i zdobywaniu notatek

Źródła trudności osób z dysleksją przypisywane są tzw. deficytowi przetwarzania fonologicznego. Przetwarzanie fonologiczne można zdefiniować za Krasowicz-Kupis13 jako wszystkie operacje poznawcze, dla których materiałem są dźwięki mowy i ich umysłowe reprezentacje czyli fonemy. Zalicza się tu takie operacje jak dekodowanie pisma, zapamiętywanie, analiza i synteza dźwięków mowy. Deficyt fonologiczny może wpływać na wszystkie sytuacje, w których trzeba odkodować i zakodować określone fonemy i ich wiązki. Nie jest to problem sensoryczny, związany z nieprawidłowym słyszeniem, ale z analizą dźwięków mowy już na poziomie mózgowym, czyli na etapie, na którym dźwiękom i ich sekwencjom przypisywane jest znaczenie. Z dysleksją wiązane są również trudności w zakresie pamięci krótkotrwałej, pozwalającej na podtrzymanie informacji w poznawczym „buforze” i dokonaniu na nich stosownych zabiegów, takich jak selekcja, priorytetyzacja, porządkowanie w określone sekwencje, nadawanie zamierzonej struktury. Z tymi przywołanymi powyżej trudnościami na poziomie poznawczym wiążą się inne, możliwe do zaobserwowania na poziomie behawioralnym. ą to trudności w samodzielnym, sprawnym, szybkim notowaniu, które wymaga nie tylko ponownego zakodowania słyszanych elementów języka (zapisania tego, co usłyszane), ale i przeanalizowania napływających informacji w kontekście tych, które padły już przed chwilą oraz tych zmagazynowanych na przestrzeni dłuższego czasu w pamięci długotrwałej. Te czynności mocno opierają się na sprawności tzw. pamięci roboczej. To w niej przechowywane są informacje zarejestrowane wzrokowo i słuchowo, na których, jak w przestrzeni roboczej czy na stole operacyjnym, dokonywane są bieżące operacje, w tym porównania z informacjami zgromadzonymi w dłuższy okresie czasu. Pojemność tego z podsystemów pamięci roboczej, który odpowiedzialny jest za przetwarzanie informacji werbalnych, bywa mniejsza u osób ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu w porównaniu z typową pojemnością osób w ich wieku (za: Krasowicz-Kupis)14.

Trudności w trafnym i głębokim rozumieniu szybko podawanych informacji werbalnych, selekcji spośród najważniejszych z nich oraz w ich szybkim zapisie można pomóc skompensować poprzez udzielenie studentowi prawa do sporządzania notatek w formie alternatywnej, np. do nagrywania treści zajęć. W robieniu notatek może być również pomocny komputer oraz oprogramowanie umożliwiające graficzne przedstawianie odbieranych informacji, np. w postaci mapy myśli (zwłaszcza jako metoda notowania na podstawie tekstu i w warunkach domowych). Najprostszą metodą, usprawniającą tworzenie notatek, jest udostępnianie przez wykładowców przed zajęciami (np. on-line) tych materiałów, które będą stanowić bazę dla późniejszego wykładu. Student może, mając do nich dostęp, nie tylko wydrukować przesłane materiały jako podstawę dla późniejszych krótszych, uzupełniających notatek, ale również poznaje dzięki nim wcześniej strukturę zajęć. Dzięki zapoznaniu się przez studenta z planem zajęć, późniejsze informacje budowane są już na znanym, rozbudzonym pojęciowym „szkielecie”. Bieżące wydobywanie i wykorzystywanie informacji kontekstualnych dla pełnego zrozumienia treści przekazu, zwłaszcza  nowych pojęć, może być trudniejsze dla studentów z dysleksją ze względu na wspomniane trudności w zakresie funkcji werbalnej pamięci roboczej. Przekazując studentom skrypt zajęć z wyprzedzeniem pozwalamy na uruchomienie wskazówek kontekstowych już wcześniej.

Notatki sporządzane podczas lektury tekstu, poza tym że mogą przyjąć formę mapy myśli, mogą być przygotowane przy pomocy specjalistycznego programu, który zaznaczone kolorystycznie fragmenty pliku tekstowego (kolorowi można tu przypisać określone znaczenie lub kategorię informacji) pozwala na wyeksportowanie zaznaczonych fragmentów do postaci notatki o przejrzystej strukturze. Dla tego rodzaju operacji na tekście konieczna jest jego elektroniczna wersja. Warto wskazywać studentom z niesprawnością procesu czytania (jak i innym studentom) na elektroniczne rzetelne źródła wiedzy z danej dziedziny, specjalistyczne portale, pełnotekstowe bazy tekstów naukowych, biblioteki cyfrowe. Więcej informacji o tym, na co pozwala digitalizacja tekstów w kontekście trudności w uczeniu się, można znaleźć w poniższym omówieniu technologii wspierających.

Programy syntezy mowy

Programy te pozwalają na precyzyjny głośny odczyt (pliki zawierające tekst zakodowany w postaci obrazu lub w niedostępnych formatach wymagają wcześniejszego przetworzenia) dowolnego pliku tekstowego. Wygenerowany w czasie rzeczywistym udźwiękowiony tekst stanowi znacznie lepszą alternatywę dla rozwiązania, jakim jest udostępnianie materiałów audio, pozwalając na szybszy i bardziej samodzielny dostęp i nawigację po materiale tekstowym użytkownikowi. Dla osób z trudnościami w czytaniu program tego rodzaju może

stanowić wsparcie, zwłaszcza jeśli konieczne jest szybkie opracowanie dużych partii tekstu. Nawet jeśli odsłuch tekstu nie eliminuje trudności – wiemy przecież, że zarówno w odczycie jak i przy odsłuchu tekstu może się dać we znaki wspomniany deficyt fonologiczny – korzystanie z programu syntezy mowy zapewnia dwutorowy odbiór tekstu, co spełnia zalecenie wielokanałowego dopływu informacji. Badania Higginsa i Raskind15  wskazują na to, że skuteczność programów udźwiękawiających w kontekście trudności w czytaniu była odwrotnie proporcjonalna do poziomu rozumienia tekstów odczytywanych po cichu. Im lepsze wyniki uzyskane w pomiarze poziomu rozumienia tekstu czytanego po cichu przez osoby z trudnościami w czytaniu, tym mniejszym wsparciem okazywał się program syntezy mowy, a nawet jego użycie wpływało zakłócająco na wyniki pracy osób biorących udział w badaniu. Propozycja zastosowania takich programów przez osoby z niesprawnością uczenia się powinna być zatem uzależnione od poziomu występujących trudności w czytaniu.

Inne programy wspierające czytanie

Programy te stanowią odpowiedź na te koncepcje dysleksji, które wiążą ją z rożnie (i na rożnych poziomach) ujmowanymi deficytami przetwarzania bodźców wzrokowych. Koncepcje te, w odróżnieniu od koncepcji deficytu fonologicznego w dysleksji, podejmują temat odmiennych wrażeń sensorycznych towarzyszących czytaniu, przywoływanych w osobistych narracjach osób z dysleksją.

Przykładem takiego programu jest Balabolka16, która pozwala na modyfikację technicznych parametrów tekstu takich jak krój i kolorystyka czcionki, kolor tła, forma podświetlenia tekstu czytanego aktualnie oraz odznaczenia treści już odczytanych. Umożliwia to znaczne spersonalizowanie ustawień tekstu i jego otoczenia, eliminację indywidualnych źródeł dystrakcji w obrębie tekstu, uporządkowanie go, jak również łatwiejsze śledzenie kolejnych elementów tekstu. Ustawienia można zapisać, tworząc stały indywidualny profil formatowania kolejnych tekstów elektronicznych. Programy tego rodzaju mogą współpracować  z syntezą mowy, co pozwala na jednoczesne wzrokowe i słuchowe podążanie za tekstem, jak i ze słownikami umożliwiającymi autokorektę a także trening poprawności zapisu. Program ten może również dostarczać informacji zwrotnej na temat poprawności wpisywanego tekstu, odczytując, w zależności od ustawień, każdy kolejny znak, wyraz i/lub każde kolejne zakończone zdanie. I w tym przypadku student może wykorzystać tego typu oprogramowanie w studiowaniu, mając dostęp do elektronicznej wersji materiałów dydaktycznych.

Mind-mappery, np. Inspiration17

Osoby z dysleksją charakteryzuje istotnie wyższy poziom wyobraźni przestrzennej. W badaniach Wolff i Lundberga (2001)18 osoby z dysleksją szybciej i dokładniej analizowały materiał obrazowo – przestrzenny, a dokładnie ilustracje figur niemożliwych. Badania Karolyi, Winner, Gray i Sherman19  sugerują, że z dysleksją skojarzony jest specyficzny rodzaj zdolności wzrokowo-przestrzennych tj. zwiększone możliwości w zakresie globalnego przetwarzania materiału wzrokowo-przestrzennego, w przeciwieństwie do przetwarzania lokalnego i linearnego, czyli szczegół po szczególe (jakkolwiek autorzy zwracają uwagę, że wyniki wskazujące na większe kompetencje wzrokowo-przestrzenne osób z dysleksją mogą wskazywać również na kompensację i znalezienie przez badanych społecznej oraz zawodowej niszy pozwalającej im ujawniać i rozwijać te umiejętności). Umiejętności wzrokowo-przestrzenne tej grupy studentów można wykorzystać w dydaktyce, wskazując studentowi nowe strategie samodzielnej pracy oraz planując pracę studentów na zajęciach. Jednemu i drugiemu celowi może posłużyć wykorzystanie, wykonanej tradycyjnie lub przy wsparciu specjalnego oprogramowania, mapy myśli. Jest to sposób na graficzne, przestrzenne przedstawienie zagadnień bliżej lub bardziej odlegle powiązanych z pewnym centralnym tematem lub pojęciem. Rozgałęziona struktura graficzna, choćby  komplikowana, wspiera studenta z dysleksją, gdyż w przestrzeń roboczą jego pamięci wkracza już nie linearny potok trudnych do przetworzenia i uporządkowania pojęć, ale gotowa, bardziej przyjazna struktura, porządkująca pojęcia i wskazująca na ich wzajemne zależności. Oprogramowanie służące tworzeniu map pozwala na ich nielimitowaną rozbudowę, łączenie, estetyczną korektę, eksportowanie mapy do hierarchicznie uporządkowanego w podpunktach planu, dodawanie linków i grafik na kolejnych gałęziach mapy. Możliwość automatycznego przekształcenia mapy myśli w strukturę punktów może być ważnym elementem pracy nad esejem egzaminacyjnym lub pracą roczną. Innowacyjną metodą wspierającą prowadzony wykład, poza prezentacją formatu ppt, może być współtworzenie mapy w oparciu o poruszane zagadnienia wraz ze studentami już podczas zajęć, przy wykorzystaniu laptopa, programu do mapowania i rzutnika. Jest to jedno z tych rozwiązań, które nie tylko pozwala zmniejszyć różnicę wyników uczenia się między grupą studentów z trudnościami w uczeniu się i bez nich, ale wesprze w nauce obie te grupy.

Programy monitorujące i organizery

Studenci z dysleksją miewają trudności z organizacją czasu i planowaniem pracy własnej, mogące wynikać z ich trudności z porządkowaniem i kodowaniem sekwencji informacji werbalnych. Trudności te bywają dodatkowo nasilane współwystępowaniem dysleksji z cechami ADHD. Pomocne w kompensowaniu tych kłopotów mogą być interaktywne narzędzia, takie jak planery z systemem automatycznych powiadomień, współdzielone z innymi użytkownikami platformy, kalendarze do planowania etapów pracy grupowej, programy monitorujące aktywność studenta w sieci i tworzące raporty dotyczące czasu poświęconego na korzystanie z określonych aplikacji, co wspiera samokontrolę w gospodarowaniu czasem. Część narzędzi wspierających organizację przygotowań w ramach kursu, mogą z powodzeniem wykorzystać wykładowcy. Prostym przykładem może być internetowa lista mailingowa służąca powiadamianiu wszystkich studentów o kolejnych etapach pracy czy przesyłaniu zadań poprzedzających zajęcia, a pomagających w aktywnej lekturze zadanych tekstów oraz służących zbadaniu wstępnej wiedzy studentów z zadanego tematu. Jak widać są to rozwiązania mogące wesprzeć szczególnie, ale nie wyłącznie studentów z trudnościami w uczeniu się. Innych sposobów na wsparcie w czytaniu, pisaniu i tworzeniu notatek dostarczają programy współpracujące z rozbudowanymi słownikami, sprawdzające pisownię, poprawne użycie jednego z kilku słów zbliżonych fonetycznie w określonym  kontekście zdania, jak również programy uzupełniające automatycznie słowa po wpisaniu ich pierwszych liter w oparciu o listę wyrazów do wyboru. Korzystanie z nich w trakcie zajęć może otworzyć studentom z dysleksją szansę na znaczną kompensację ich specyficznych trudności.

Adaptacje egzaminacyjne

Jedna, często podstawowa dla osób z dysleksją, zmiana formy egzaminu jaką jest zmiana czasu jego trwania, została już opisana powyżej. Czas odgrywa też rolę, gdy bierzemy pod uwagę inny aspekt ewaluacji efektów studiowania. Bardzo często końcowa ocena pracy studenta zależy od wiedzy zaprezentowanej podczas egzaminu końcowego czy nielicznych kolokwiów. W tej sytuacji wynik pozostaje w znacznej mierze uzależniony od okoliczności, w tym zakłócających, mogących selektywnie silniej wpływać na osoby z trudnościami w uczeniu podczas egzaminu, co ogranicza dostępność tych form oceny. Również ze względu na trudności emocjonalne towarzyszące dysleksji, w tym wynikające z poczucia niepełnowartościowości w roli studenta, częstego wśród studentów z dysleksją, ważne jest stwarzanie okazji do regularnego otrzymywania informacji zwrotne na temat efektów nauki. Student z dysleksją może pracować regularnie i przy wykorzystaniu swoich mocnych stron, dzięki zaproponowaniu mu innych form prezentacji wiedzy niż te bazujące głównie na zdolnościach werbalnych. W uzupełnieniu tradycyjnych testów czy rozbudowanych odpowiedzi pisemnych napytania egzaminacyjne mogą być zaproponowane takie formy oceny jak ocena materialnego efektu pracy grupowej, udziału w dyskusji i sposobu jej moderacji, zarządzania tematycznym forum dyskusyjnym, planowania i wdrażania projektu, zarejestrowanych dźwiękowo wyników obserwacji, portfolio, plakatu, wywiadu, autorskiego bloga tematycznego, strony internetowej, zebranego materiału źródłowego i jego  niestandardowej prezentacji, krytycznego bądź w inny sposób twórczego opracowania tekstu (np. w formie graficznej) i in.

Warto proponować studentom rożne formy oceny ukierunkowującej ich dalszą naukę, jeszcze przed oceną podsumowującą. Takie sytuacje, od których „nic nie zależy” z perspektywy studenta poza efektywnością dalszej nauki, mogą dostarczyć pozytywnych doświadczeń związanych z podleganiem ocenie. Mogą to być pierwsze pozytywne doświadczenia w tym kontekście dla studentów z dysleksją. Studenci ci mają za sobą nierzadko wieloletnie doświadczenia ocen nadmiernie generalizujących ich trudności, wspierających poczucie nieadekwatności i niskiej wartości. Dlatego przybliżanie się do uzyskania oceny końcowej np. poprzez wspieraną autokorektę, udział we wzajemnej ocenie w ramach grupy studenckiej oraz ocenę wytworów pracy grupowej, może obniżać poziom lęku i wzmacniać tożsamość studenta jako osoby kompetentnej.

Podczas tradycyjnych egzaminów problemem studentów z dysleksją może być ich wrażliwość na dystrakcję, czyli zakłócenia wpływające na funkcjonowanie ich pamięci roboczej i możliwość skutecznej selekcji informacji. Badania Chandrasekaran i in.20 wskazują w szczególności na towarzyszące dysleksji trudności w różnicowaniu dźwięków w obecności występujących w tle właściwego przekazu zakłóceń. Może się to wiązać z dodatkowymi kłopotami w sytuacjach egzaminacyjnych. W świetle wiedzy o wpływie wspomnianych trudności racjonalnym dostosowaniem staje się np. zamiana formy niektórych egzaminów (np. językowych) wymagających analizy dłuższego materiału słuchowego wymagającego wyłonienia z szybkiego przekazu kluczowych informacji, pozwalających na udzielenie trafnych odpowiedzi do załączonych pytań. Studenci z dysleksją mogą mieć trudność z dłuższym podtrzymaniem w pamięci roboczej treści pytań do odsłuchiwanego materiału lub nie zdążyć zapoznać się z nimi w wymaganym czasie, co zmniejsza ich szanse na udzielenie poprawnych odpowiedzi. Mogą być również bardziej podatni na wpływ zakłóceń występujących w tle materiału. Dlatego poza wydłużeniem czasu pracy, zalecane byłyby w tym kontekście takie adaptacje jak wolniejsze i wielokrotne odczytanie tekstu do analizy np. przez lektora oraz podział ogółu pytań i materiału odsłuchowego na bloki (wtedy mniej pytań musi być podtrzymanych jednocześnie w pamięci roboczej podczas przeczesywania słuchanego tekstu w poszukiwaniu właściwych odpowiedzi). Może to usprawnić głębokie przetwarzanie słyszanych treści. Pomocna bywa też zmiana sali na salę wolną od czynników zakłócających.

Przygotowanie materiałów do zajęć i egzaminów

Trudności w zakresie funkcji pamięci roboczej studentów z dysleksją mogą pociągać za sobą problemy w sprawnym przetwarzaniu zdań o określonej strukturze. O czym warto pamiętać w sytuacjach, w których możemy mieć wpływ na kształt i złożoność materiałów do zajęć, zwłaszcza instrukcji do zadań egzaminacyjnych oraz tematów prac. W badaniach Wiseheart, Altmanna i ich zespołu z 200921 uzyskano m.in. wyniki świadczące o większych trudnościach osób z dysleksją w interpretowaniu zdań w stronie biernej niż w czynnej oraz w trafności rozumienia złożonych zdań z wtrąconym zdaniem podrzędnym. Dla właściwego zrozumienia tych wyników należy podkreślić, że badanie to przeprowadzone zostało z udziałem osób z bardzo dobrze skompensowaną dysleksją, osiągających sukcesy, studiujących na uniwersytecie, co pokazuje, że te specyficzne trudności nie odzwierciedlają ogólnych możliwości osoby, jakkolwiek mogą selektywnie zaniżać jej rezultaty w wybranych sytuacjach. Mogą na przykład wpłynąć na błędne zrozumienie instrukcji, decydującej o końcowym  rezultacie. Dlatego dobrze jest podawać instrukcje i tematy prac dwukanałowo, co umożliwia skompensowanie trudności interpretacyjnych, o ile to możliwe wspierając ich treść ilustracją, prezentacją kolejnych kroków na materiale konkretnym, wzbogacając instrukcję przykładami, pytaniami ukierunkowującymi oraz przekazując ją w formie umożliwiającej późniejsze powtórzenie (np. zamieszczając dodatkowo na stronie kursu).

Crisp, Johnson i Novakoviae22 wskazują również na zasadność stosowania w odpowiedzi na potrzeby osób z dysleksją takich praktyk jak używanie czcionek bez szeryfowych, czyli czcionek o prostym kroju, bez ozdobnych elementów, stopek i przewężeń, (np. czcionki Arial) oraz unikanie przygotowywania materiałów w sposób wymuszający naprzemienne korzystanie z różnych arkuszy, a jeśli jest to konieczne zadbanie o to, by materiały dodatkowe znajdowały się na oddzielnej kartce, a nie odwrotnej stronie arkusza głównego. Wyniki tego samego zespołu badaczy wskazują na korzystne efekty unikania w materiałach dużej ilości, potencjalnie niejednoznacznych, zaimków. W testach z kolei lepszym wynikom osób z dysleksją sprzyjał format wymagający zaznaczenia właściwej opcji, zamiast wstawiania słowa z listy w określone miejsce. Zgodnie z wcześniej przytoczonymi wynikami lista wyboru powinna być tuż przy treści, do której odnosi się wybór, a nie pod dłuższą partią tekstu czy na osobnej karcie. Rossides23 zaleca z kolei m.in. używanie w tworzonych materiałach jasnych konstrukcji zdaniowych, redukcję informacji naddatkowych, stanowiących potencjalny „szum”, stosowanie wyraźnych nagłówków, akcentowanie kluczowych informacji, zaopatrywanie materiałów w elementy graficzne oraz prezentacje uzupełniające na bazie rekwizytów. Teksty zawarte w wykorzystywanych materiałach powinny być wyjustowane do lewej, z interlinią, w zależności od preferencji co najmniej w standardowej lub powiększonej czcionce, ale co najważniejsze – udostępnione z wyprzedzeniem, najlepiej w formie elektronicznej umożliwiającej samodzielne formatowanie zgodne z indywidualnymi preferencjami.

To tylko niektóre rozwiązania, które warto rozwijać we współpracy z samymi studentami. Kreowanie nowych strategii wsparcia wraz z nimi nie będzie wiązało się z ryzykiem, jeśli przyjęta zostanie jako najważniejsza zasada nieingerowania w poziom wymagań merytorycznych. Poszukując wiedzy o dysleksji jako podstawy poszukiwania nowych strategii wsparcia warto uważać na powszechnie podzielane i powielane nieporozumienia wokół dysleksji, takie jak przykładowe przywołane w badaniach Wadlingtonów24: że przekręcanie słów jest głównym kryterium diagnostycznym dysleksji; że nie jest prawdą, że osoby z dysleksją mogą bezbłędnie wymawiać wyrazy podczas czytania, jednocześnie nie rozumiejąc odczytywanych fragmentów; że osoby z dysleksją zwykle doświadczają podobnych trudności w podobnym nasileniu; że dysleksja nie ma komponenty dziedzicznej; że nie zdarza się, aby uczniowie z umiarkowaną dysleksją nie przejawiali jej objawów aż do etapu szkoły średniej lub później itp. Poszerzanie wiedzy o dysleksji i jednocześnie rozbudowanie oferty wsparcia na uczelniach dla tej grupy studentów ma szansę doprowadzić do sytuacji, w której mniej będzie  studentów z dysleksją podzielających przekonania na swój temat  prezentowane przez osoby z badania Orr i Goodmana25. Osoby te czuły się w kontekście swoich specyficznych trudności  przetwarzaniem informacji nieadekwatne w swojej studenckiej roli, czuły się leniwe, zalęknione, przytłoczone, czy wreszcie zawstydzone, głupie, zgorzkniałe, sfrustrowane nakładem pracy inwestowanej w studia. Określały się „oszustami” i „pozerami” w środowisku akademickim z ich odczuwanym poziomem własnej wiedzy i umiejętności. Ich spojrzenie na własne możliwości pozostawało w wielu przypadkach przez wiele lat niezmienne pomimo osiągania obiektywnie znacznych sukcesów. Kroki w kierunku zwiększenia dostępności warunków studiowania mogą dać studentom zmagającym się ze skutkami dysleksji większe poczucie przynależności do środowiska akademickiego, które okazuje się, w myśl wyników zebranych przez Orra, jednym z ważniejszych impulsów dla pozytywnych zmian w sytuacji tych studentów i w ich myśleniu o sobie. Doświadczanie przez studentów z dysleksją tego, że nie są na uczelni nieproszonymi gośćmi, ale równoprawnymi członkami społeczności akademickiej, może nie tylko wesprzeć ich samych, ale wzbogacić efekty prac wszystkich zespołów, do których wejdą razem z ich niestandardowym sposobem przetwarzania informacji i poszukiwania rozwiązań.

  1. Definicja przyjęta przez zarząd IDA 12 listopada 2002; źródło: http://www. interdys.org
  2. 8th Disability Lecture, Cambridge University, 15 marca 2010, www.admin.cam.ac.uk/univ/disability/lecture/pdf/transcription.pdf
  3. ibidem
  4. Por. np. “Pedagogy and Student services for Institutional Transformation: Implemen-ting Universal Design in Higher Education”, ed. Jeanne L. Higbee and Emily Goff ,University of Minnesota
  5. Lindstrom, J. H. (2007), “Determining Appropriate Accommodations for Postsecondary Students with Reading and Written Expression Disorder”, Learning Disabilities Research and Practice, 22 (4), str. 229-236
  6. http://www.admin.cam.ac.uk/univ/disability/students/dyslexia.html
  7. http://aeo.fas.harvard.edu/
  8. Snowling, M., Nation, K. (1997) “Language, phonology and learning to read”, [w:] C. Hulme, M. Snowling (red.) “Dyslexia: Biology, Cognition and Intervention”, London, Whurr Publisher [za:] Kupis-Krasowicz, B. (2009) “Psychologia dysleksji”, PWN
  9. ibidem
  10. Hudson, R. F., High L., Al Otaiba S. (2007), “Dyslexia and the brain: What does current research tell us?”, The Reading Teacher, 60 (6), str. 506-515
  11. Lesaux N. K. Pearson M. R., Siegel L. S. (2006), “The effect of timed and untimed testing conditions on the reading comprehension performance of adults with reading disabilities”, Reading and Writtng, 19, str. 21-48
  12. Lindstrom, J. H. (2007), “Determining Appropriate Accommodations for Postsecondary Students with Reading and Written Expression Disorder”, Learning Disabilities Research and Practice, 22(4), str. 229-236; por. np. Alster E. H. (1997), “The effects of extended time on algebra test scores for college students with and without learning disabilities”, Journal of Learning Disabilities, 30(2); Ofiesh, N. S. (2000), “Using processing speed tests to predict the benefit of extended test time for university students with learning disabilities”, Journal of Postsecondary Education and Disability, 14, str. 39-56; Hill, G. A. (1984), “Learning disabled college students: The assessment of academic aptitude, ”Doctoral dissertation” (1984), Texas Tech University, Dissertation Abstracts International, 46, str. 147
  13. Kupis-Krasowicz, B. (2009), “Psychologia dysleksji”, PWN, Warszawa
  14. ibidem
  15. Higgins, E. L. & Raskind, M. H. (1997), “The compensatory effectiveness of optical character recognition/speech synthesis on reading comprehension of postsecondary students with learning disabilities”, Learning Disabilities: A Multidisciplinary Journal, 8, str. 75-87
  16. http://www.cross-plus-a.com/balabolka.htm
  17. http://www.inspiration.com/
  18. Wolff , U., Lundberg I. (2001), “Dyslexia and artistic talents among university students”. Referat wygłoszony na British Dyslexia Association Conference, York
  19. Von Karolyi C., Winner E., Gray W., Sherman G. F. (2003), “Dyslexia linked to talent: global visual-spatial ability”, Brain and Language, 85 (3), str. 427-431
  20. Chandrasekaran B, Hornickel J, Skoe E, Nicol T, Kraus N. (2009), “Context-dependent encoding in the human auditory brainstem relates to hearing speech in noise: Implications for developmental dyslexia”, Neuron, 64, str. 311-319
  21. Wiseheart R, Altmann LJ, Park H, Lombardino LJ. (2009), “Sentence comprehension in young adults with developmental dyslexia”, Annals of Dyslexia, 59(2), str. 151-167
  22. Crisp, V., Johnson, M., Novakoviae, N. (2007), “Dyslexia and examinations: questioning the questions”, Literacy Today
  23. Rossides, E. (2009), “Adult dyslexics and provisions at the higher education level”, Konferencja DARE, Uniwersytet Jagielloński, Kraków
  24. Wadlington, E. M., Wadlington, P. L. (2005), “What educators really believe about dyslexia”, Reading improvement, 42 (11), 16-34
  25. Orr, A. C, Goodman, N. (2010), “People like me don’t go to college: The Legacy of Learning Disability”. Journal of Etnographic & Qualita