Agnieszka Bysko

Dla znacznej części osób mających okazję poznać realia uczelni wyższej świat zasad obowiązujących w ramach społeczności akademickiej wydaje się, zwłaszcza początkowo, bardzo skomplikowany. Swoista nomenklatura, regulaminy, harmonogramy, procedury, dokumenty, hierarchia stopni, układy nieformalne, złożona struktura administracyjna, a przy tym wszystkim ciągły wymóg podejmowania różnorodnych kontaktów – to codzienne wyzwania, przed jakimi staje student.

Niemniej w społeczności akademickiej są osoby, dla których zadania te są szczególnie trudne. Spróbujmy spojrzeć na życie uczelni jak na szereg równoległych, złożonych społecznych gier wymagających określonych wysokich kompetencji. Jakich umiejętności potrzeba, by bezboleśnie włączyć się do „gry” jaką jest studiowanie, ucząc się sprawnie jej jawnych i ukrytych zasad, odkrywając role, w jakich występują poszczególni gracze oraz strategię działania pozwalającą na dojście do mety? Co można zrobić, gdy zasad gry nie można nauczyć się, jak robią to inni, mimochodem, bezwiednie, w trakcie samej gry? Jakie wsparcie jest dla osiągnięcia tego celu potrzebne? Dlaczego kontynuacja tej gry jest szczególnym wyzwaniem właśnie dla osób z zaburzeniem określanym jako zespół Aspergera? Spróbujmy przyjrzeć się charakterystycznym konsekwencjom zespołu Aspergera właśnie przez pryzmat wymagań stawianych przez rolę studenta uniwersytetu.

Zespół Aspergera wiąże się z trudnościami, które ramowo można przyporządkować do następujących obszarów: problemy ze swobodnym podejmowaniem kontaktów społecznych i podtrzymywaniem ich charakteru opartego na wzajenej wymianie mysli i pełnionych ról (np. mówiącego i słuchacza), charakterystyczna sztywność, rytualizm działań i zainteresowań, wyraźna zależność od stałości otoczenia i zdarzeń, silny dyskomfort w odpowiedzi na zmiany w otoczeniu; ekscentryczny sposób zachowania i budowania wypowiedzi. Można powiedzieć również, że osoby z zespołem Aspergera mają problem z poskładaniem w jedną spójną, dającą pewny układ odniesienia i poczucie bezpieczeństwa, układankę tych niezliczonych informacji, jakie stale dopływają do nich ze świata, w którym kluczem do zrozumienia większości sytuacji jest opanowana do perfekcji praktyczna wiedza o relacjach międzyludzkich. (praktyczna wiedza) Otoczenie akademickie jest, jak wiele innych środowisk, zaprojektowane z punktu widzenia potrzeb i możliwości większości, ich sposobu komunikowania się i przetwarzania informacji. Działa ono w sposób podporządkowany temu, co dla większości jest intuicyjne. Przyglądając się barierom, jakie ten fakt stwarza, spróbujemy jednocześnie zwrócić uwagę na możliwości uczynienia środowiska akademickiego bardziej dostępnym dla osób z zaburzeniami z tzw. spektrum autyzmu, do których zaliczany jest zespół Aspergera.

Świat reguł

Wyzwaniem wiążącym się z byciem na uniwersytecie jest wspomniana już konieczność wejścia i stałego swobodnego poruszania się w obrębie “miękkich” zasad działania. Niewielka część licznych reguł obowiązujących na uniwersytecie jest skodyfikowana w postaci regulaminowych zapisów. Wiele reguł, jak te dotyczące komunikacji z uwzględnieniem hierarchii kadry akademickiej, dróg komunikowania się, czy mówiąc wprost – warunków koniecznych do spełnienia w celu “przetrwania”, to wiedza w znacznej mierze nieformalna, zdobywana na drodze sprawnej obserwacji, abstrahowania społecznych reguł czy naśladownictwa, wiedza wykuwana na gruncie relacji towarzyskich, których utrzymanie jest dla osób z tej grupy szczególnie trudne. Osoby z zespołem Aspergera mają tendencję do literalnego interpretowania komunikatów, instrukcji i zasad oraz ich sztywnej, hiperlogicznej interpretacji. Są wrażliwe na istniejące w ich obrębie wewnętrzne niespójności, wpisaną w nie dozę umowności i zwyczajowości. Mogą mieć trudność w stosowaniu zasad w zmiennych okolicznościach, dążyć do egzekwowania ich jako jednoznacznych i nieuwarunkowanych okolicznościami i oczekiwać takiego postępowania od innych. Może to sprzyjać konfliktom w środowisku koleżeńskim, jak np. wtedy, gdy student powołuje się na ustaloną zasadę 15 minut na daną prezentację, kiedy kolega jeszcze nie skończył mówić, nie dostrzegając przy tym roboczego charakteru przyjętych ram czasowych. Odstąpienie od ram wyznaczanych przez daną zasadę może wywoływać w osobie z zespołem Aspergera niepokój, a nawet silną dezorganizację, uniemożliwiającą realizację bieżących zadań. Student, nastawiając się, że egzamin powinien rozpocząć się o godzinie zaplanowanej miesiąc wcześniej, może przypłacić spóźnienie egzaminatora koniecznością odroczenia egzaminu i indywidualizacji jego terminu, ze względu na poziom osiągniętego napięcia.

„Myślę sobie, że ty myślisz, że…” czyli o współbrzmieniu, wzajemności, sympatii i współpracy

Problem osób z zespołem Aspergera związany jest z m.in. z brakami w zakresie tzw. teorii umysłu, tj. systemie wiedzy na temat możliwych stanów umysłu innych osób, a przez to odmienności perspektywy poznawczej i emocjonalnej różnych uczestników danej interakcji. Jest to wiedza zbudowania na wnioskowaniu o nieobserwowalnych procesach umysłowych opartym na obserwowalnych przesłankach (gesty, mimika, barwa głosu) i wiedzy o własnych przeżyciach w różnych sytuacjach. Studentom z zespołem Aspergera może być trudno oceniać sytuację z uwzględnieniem tego, co mógł wiedzieć lub czego nie mógł wiedzieć jej konkretny uczestnik, z perspektywy jakiej osobistej wiedzy działał, jakie mogły mu towarzyszyć osobiste pobudki. Może to prowadzić np. do niezrozumienia sytuacji, w której wykładowca wystawił ocenę nie na podstawie posiadanej przez studenta wiedzy, ale zaledwie na podstawie jej próbki zaprezentowanej na egzaminie ustnym. Student może też nie zrozumieć, dlaczego egzaminator przywołuje na początku egzaminu zdarzenie z życia prywatnego lub anegdotę, podczas gdy wykładowca ma w zwyczaju robić to w celu rozładowania stresu u zdającego studenta. Komunikat tego typu, nieprzejrzysty dla studenta z zespołem Aspergera, paradoksalnie zamiast obniżyć, może podwyższyć poziom odczuwanego przez niego stresu. Podobnie paradoksalnie mogą zadziałać wplecione w codzienną rozmowę, konsultację, czy treść wykładu elementy anegdotyczne, autobiograficzne, metafory, scenki rodzajowe, aluzje, odgrywanie ról, ironia czy sarkazm. Treści umowne, niejednoznaczne, oparte na wiedzy o relacjach stanowią ciężar, który obciąża funkcje uwagi koniecznej dla analizy treści merytorycznej, warto zatem pamiętać, że to, co rozbudza uwagę większości audytorium, może obniżać zdolność koncentracji na istocie przekazu przypadku osób z omawianymi problemami.

Ciekawym przykładem specyfiki przetwarzania treści językowych przez osoby z zespołem Aspergera jest często przywoływana dużo mniejsza płynność w rozumieniu tych samych treści wypowiadanych przez kogoś niż zapisanych. Zatem język „opakowany” w kontekst relacyjny, w żywą mowę, mimikę, kontakt wzrokowy, intonację, potencjalne oczekiwania drugiej strony i konieczność dostrojenia się, jest trudniejszy w zrozumieniu dla tych osób. Przetworzenie tych trudnych składowych komunikatu zagarnia bardzo dużo zasobów uwagi, wydłużając proces głębokiej analizy treści. Z uwagi na to warto, o ile to tylko możliwe, zapewnić studentowi dostęp do merytorycznego „rdzenia” (bez treści mających na celu jedynie instrumentalne wspieranie motywacji i zaangażowania słuchaczy) w formie pisemnej, np. w postaci skryptu lub prezentacji.

Trudność w przeniknięciu tego, co kryją umysły innych osób z grupy czy wykładowców utrudnia zorientowanie się w niepisanych zasadach regulujących komunikację,  np. w zasadzie mówiącej, że nie można zagarniać zbyt dużej ilości czasu zajęć wyłącznie dla siebie, zadając długą serię pytań lub dzieląc się posiadaną widzą w nieskończoność. Wyobraźmy sobie sytuację, w której zniecierpliwione jednostajnym monologiem osoby zaczynają się rozglądać, szeptać między sobą, na ich twarzach może pojawić się grymas, ich ruchy sygnalizują wzrost napięcia. Warto dodać, że wspomniany monolog może tym bardziej być odbierany przez grupę jako monotonny tym bardziej, że osoby z zespołem Aspergera mają problemy ze zróżnicowaną modulacją wypowiedzi i uwzględnianiem tego, że sam sposób mówienia ma wpływ na motywację odbiorców do aktywnego słuchania. Sygnały zniecierpliwienia, które wydają się czytelne dla większości, mogą być w takich sytuacjach niedostrzegalne i trudne w interpretacji dla studentów z zespołem Aspergera.

Podobne trudności pojawiają się w kontekście rozmowy. Każda rozmowa zakłada zmienność ról mówiącego i słuchającego. Aby ta wymiana była płynna, konieczne jest dostrojenie się, szybkie spostrzeganie naturalnych pauz sygnalizujących koniec wypowiedzi, obserwowanie mimiki i układu ciała towarzyszących zmiennej dynamice rozmowy. Osoby z zespołem Aspergera mogą mieć w związku  z tym nie tylko trudność w rozpoznaniu oznak znużenia słuchaczy, ale również problem z „włączaniem się” i „wyłączaniem” w odpowiednim momencie rozmowy. Satysfakcjonująca rozmowa zakłada tzw. „wysoki współczynnik wymiany” mierzony tym, jak wiele wypowiedzi bezpośrednio sąsiadujących ze sobą w zarejestrowanym dialogu osób nawiązuje bezpośrednio do siebie. Mówiąc inaczej, satysfakcjonująca rozmowa to taka, w której słyszymy, że rozmówca nas słyszał, jest ciekawy poruszanych przez nas kwestii i aktywnie do nich nawiązuje poprzez pytania, uzupełnienia, rozwinięcia wątku czy polemikę. Rozmowy, w których współczynnik wymiany jest niski, przebiegają tak, że gdyby rozpisać kolejne wypowiedzi jej uczestników w osobnych kolumnach, stanowiłyby one dwa dość samodzielne, równoległe wątki, jak dwie równoległe proste – nie zawierające punktów stycznych. W przypadku dużej współzależności wypowiedzi zapis w każdej kolumnie wydaje się łamigłówką pełną luk – wypowiedź drugiej strony staje się w tej perspektywie istotnym utraconym elementem większej całości.

Sposób komunikacji osób z zespołem Aspergera nie sprzyja wysokim wskaźnikom komunikacyjnej wymiany. Wkładem do rozmowy może być w ich przypadku wpleciony w wypowiedzi rozmówcy (czy raczej odbiorcy) monolog na najbardziej pochłaniający tę osobę temat, niezależnie od tego, czy druga osoba podziela tę fascynację. Ten sposób rozmowy nie sprzyja budowaniu pozytywnych kontaktów, rozmówcy brakuje bowiem sygnałów, że to co mówi jest ciekawe, a kontakt z nim – atrakcyjny. Bardziej sprzyja budowaniu nastawienia rywalizacyjnego niż przyjaźni. Uwzględniając to, że możliwość współpracy w grupie w oparciu o pozytywne relacje będzie jednym z najważniejszych narzędzi pracy, w mniejszym lub większym stopniu, dla wszystkich studentów, wykładowca może podjąć starania o sprawniejsze moderowanie dyskusji. Przerwanie studentowi i nazwanie konieczności przekazania głosu innej osobie, zanim skupi on na sobie frustrację grupy, bywa ważnym działaniem wspierającym. Aktywne, warsztatowe ćwiczenia proponowane w ramach pracy grupowej, np. wymuszające pytania dotyczące projektu innej grupy, może dać studentowi dobry wzór jednego ze sposobów wymiany wsparcia i wzajemnego inspirowania się w ramach prac zespołu. Warto udzielać studentowi otwartej nieoceniającej informacji, gdy przekracza standardowo przyjęte ramy w komunikacji. Aluzje, sugestie czy chęć wskazania nie wprost, przez modelowanie, na panujące standardy, może nie odnieść oczekiwanych skutków, ze względu na wspomnianą trudność w nabywaniu praktycznej wiedzy o relacjach społecznych na tej drodze. Wchodzenie w świat komunikacji, zasad, procedur oraz języka uczelnianej administracji wymaga przewodnika – osoby, która założy, że nie ma spraw, które byłyby dla wszystkich oczywiste.

Ekscentryzm.

Brak płynności i dopasowania w komunikacji i zachowaniach osiąga niekiedy u osób z zespołem Aspergera poziom, przy którym nieuchronne staje się wyraźne odczucie ekscentryczności. Ekscentryczny może być język, uparte milczenie, nagłe wycofanie się z kontaktu, ugłaśnianie bieżącego strumienia myśli, unikanie kontaktu wzrokowego czy naruszanie granic, jakie zwykle przyjmowane są w kontakcie (granice związane z przyjętym kulturowo fizycznym dystansem czy zasadą niewkraczania pytaniami w czyjąś prywatność, o ile nie wynika to z charakteru relacji oraz stosownych warunków, gwarantujących poczucie intymności oraz komfort). Niewprawne wchodzenie w relacje i niepewność w odczytywaniu emocji często powoduje poziom napięcia, który wymaga  podjęcia działań zmierzających do natychmiastowej samoregulacji. Na część przytoczonych wyżej zachowań można spojrzeć właśnie jako na działania mające na celu przywrócenie równowagi. Milczenie i chwilowa izolacja mogą stanowić ucieczkę od nadmiernego nagromadzenia trudnych bodźców, zwłaszcza tych generowanych przez kontakt z ludźmi. Mówienie do siebie może stanowić formę przepracowania jakiejś sytuacji trudnej, która minęła (której trzeba nadać jakieś znaczenie) lub trwa aktualnie. Warto w planowaniu działań w ramach ćwiczeń, wyjazdów, zajęć terenowych uwzględnić, że student z zespołem Aspergera może potrzebować chwil samotności, dodatkowych przerw i okazji do indywidualnej pracy właśnie w celach samoregulacji, co pozwoli na zmniejszenie częstotliwości mniej efektywnych i trudniejszych do zrozumienia dla otoczenia sposobów radzenia sobie w momentach przeciążenia kontaktem z ludźmi.

Ekscentryczność języka może polegać w tej grupie np. na stosowaniu archaizmów, neologizmów, hermetycznych, wysokospecjalistycznych pojęć, zwrotów niestosownie poufałych czy innych form nieadekwatnych w danym kontekście. Może się zdarzyć, że złożony przez studenta wniosek czy napisany do wykładowcy mail będzie napisany z użyciem archaicznych form ze względu na racjonalne przekonanie studenta o stosowności użycia w takiej sytuacji „wysokiego tonu”, z którym kojarzy mu się np. staropolszczyzna. Student może nie mieć, ze względu na jego specyficzne utrudnienia, wglądu w nieadekwatność takiej stylizacji, co może prowadzić do odebrania jego pisma jako żartu nie na miejscu. Rzetelna informacja zwrotna ze strony wykładowcy dotycząca użycia form językowych z uwzględnieniem społecznego kontekstu ich odbioru, a przede wszystkim świadomość możliwości nieintencjonalnych błędów tego typu, będzie dla studenta bardzo ważna.

„Za dużo wszystkiego!”

Życie na uniwersytecie oznacza zanurzenie nie tylko w strumieniu wiedzy, ale, ujmując rzecz mniej romantycznie, w strumieniu różnych intensywnych, zmieniających się (często w nieoczekiwany sposób) bodźców. Jednym z problemów osób z zaburzeniami ze spektrum autyzmu są problemy w integracji bodźców – w odebraniu ich bez zachwiania sprawnego działania całego systemu łączącego funkcje ciała i umysłu, bez dyskomfortu, w sposób pozwalający nadać im znaczenie oraz trafnie na ich podstawie ocenić bieżącą sytuację, np. zagrożenia. Niektóre z dopływających bodźców mogą być odczuwane zbyt słabo, inne mogą powodować dyskomfort dezorganizujący całkowicie zachowanie. Może się okazać, że nadwrażliwość na niektóre bodźce będzie wyłączać studenta z efektywnej pracy na zajęciach w danej przestrzeni (np. przy obecności płynących zza okna dźwięków, których odbiór u studenta z omawianymi trudnościami może graniczyć z bólem). Może też utrudnić lub uniemożliwić sprawne podzielenie się wiedzą na kolokwium i egzaminie. Barierą mogą okazać się wrażenia wzrokowe, słuchowe, dotykowe, w tym te odbierane przez resztę otoczenia jako tak subtelne, że zupełnie neutralne. Bodźce takie mogą znacznie zakłócić przetwarzanie informacji najważniejszych z uwagi na bieżące cele (np. treść wykładu). Zasadne jest umożliwienie studentowi skorzystanie z możliwości wyboru miejsca na zajęciach, a nawet rozważenie zmiany lokalizacji samych zajęć (zamiana sal). Nadwrażliwość jako bariera może powodować również epizodyczne trudności w regularnym i punktualnym dotarciu na zajęcia (może to być na skutek próby uniknięcia źródła skrajnie nieprzyjemnego bodźca, który pojawił się po drodze), ponieważ konfrontacja z taką stymulacją wykraczającą poza możliwości przyswojenia i przetworzenia może powodować stany silnego pobudzenia i lęku. Niekiedy kluczowe jest wsparcie studenta w ustaleniu, co w kontekście zajęć jest bodźcem prowokującym jego dyskomfort i zastanowienie się nad możliwością jego wyeliminowania.

Panta rhei

W zmiennym strumieniu rzeczy i zdarzeń problem z integracją bodźców, w tym bodźców o charakterze społecznym, nasila potrzebę porządku, swoistego „zamrożenia” rzeczy i zdarzeń pod postacią sztywnych rytuałów, gwarantujących powtarzalność, statystyk, wskazujących na pewną przewidywalność zdarzeń, stałych układów, np. przedmiotów w przestrzeni. Ze względu na jej siłę o poruszanej potrzebie stałości i rutyny mówi się, w kontekście osób z zaburzeniami z kręgu autyzmu, jako o potrzebie obsesyjnej. Odtwarzanie danego rytuału lub np. określonego ładu przedmiotów w przestrzeni staje się koniecznością. Odtworzenie sekwencji czy powtarzalnego sposobu działania z jednej strony daje poczucie bezpieczeństwa, z drugiej strony, gdy nie jest możliwe stosowne działanie, poczucie to ulega bardzo gwałtownemu zachwianiu. Może to wywoływać stany silnego lęku, poczucia zagrożenia, złości, obezwładniającej bezsilności i paraliżu zdolności działania z uwagi na inny cel niż przywrócenie znanego porządku. Szczególnie trudne w kontekście przywiązania do stałości są zmiany terminów zajęć, utrudnienia w komunikacji miejskiej, intensywne zajęcia odbywające się w obszernych blokach w przeciągu kilku dni (ingerujące w dotychczasowy układ zajęć), wyjazdy terenowe czy wyjazdy stypendialne w ramach wyjazdu Erasmus. Do takich trudnych doświadczeń, stanowiących wyzwanie dla potrzeby stałości, należy również wejście w nowe środowisko, zmiana grupy lub zmiana wykładowcy, czy nawet przejście między rytmem okresu wakacji i roku akademickiego.

Opisana sztywność wyraża się również w rozwijaniu bardzo specyficznych zainteresowań związanych często ze zdobywaniem wysokospecjalistycznej wiedzy. Niezwykle trudne okazuje się odroczenie celu, jakim jest bieżące zagłębienie się w najbardziej fascynującym obszarze wiedzy, na rzecz zadań koniecznych z punktu wiedzenia celów długoterminowych, do których należy ukończenie studiów. Realizacja programu studiów wiąże się z koniecznością poświęcenia czasu i energii na dopełnienie również zadań mniej angażujących. Osoby z zespołem Aspergera wykazują się nonkonformizmem w wyborze poznawczych celów, są na swój sposób odporne na pobudki rywalizacyjne i ambicjonalne, oczekiwania i presję otoczenia czy modelowanie zachowań pojawiające się w grupie (jak „zakuwanie” do sesji). Ich motywacja do zdobywania wiedzy specjalistycznej jest swoista i wewnętrzna. Ma to swoje plusy, jak niepodatność na edukacyjne mody i szansa na znalezienie miejsca w wąskim środowisku specjalistów, niemniej tworzy też konkretne ryzyko niezrealizowania wymaganego programu studiów i obrania ścieżki samouka-dyletanta, nie mającego swojego formalnego miejsca w społeczności akademickiej. Student z omawianym zespołem może mieć problem, by odstąpić od wpisanego w codzienną rutynę zajęcia się swoim hobby na rzecz koniecznego szybkiego nadrobienia zaległości czy intensywnych przygotowań egzaminacyjnych. Bardzo wspierające okazuje się „wprzęganie” studenckich fascynacji w służbę celowi, jaki stanowi zaliczenie materiału obowiązkowego. Może się to odbywać nie tylko w ramach indywidualnego tutoringu, ale również w ramach aktywnej, warsztatowej pracy nad danym zagadnieniem. Student będący pasjonatem biologii głównie w wymiarze biologii komórki może znaleźć w sobie większą motywację do przygotowań do egzaminu z zoologii, jeśli będzie miał okazję znaleźć jak najwięcej przykładów na to, że wiedza i badania zoologów przyczyniły się do przełomów w zakresie cytologii. Będzie mógł, opierając się na wiedzy z fascynującego obszaru porządkować mniej pociągające go informacje.

W sali wykładowej

Ważnym obszarem trudności studentów z zespołem Aspergera są problemy dochodzące do głosu podczas zajęć i egzaminów oraz na etapie pisania prac zaliczeniowych. Jednym z istotnych kłopotów jest dla tej grupy studentów sprawne rozumienie strumienia wypowiedzi wykładowcy podczas wykładu. Przyczynia się do tego trudność w różnicowaniu słów, zwłaszcza podobnych brzmieniowo, ale również wspomniany już deficyt w odczytywaniu niewerbalnych aspektów komunikacji. Modulacja głosu, pauzy, które w tekście znalazłyby swoje interpunkcyjne odbicie, tempo mówienia, szyk wyrazów w zdaniu, akcent położony na wybrane wyrazy oraz mimika – wszystko to niesie ze sobą określone znaczenie. W oparciu o te „podpowiedzi” studenci selekcjonują najważniejsze treści notując i nadając notatce strukturę, ale również budują ważny zrąb swojej strategii zdawania późniejszego egzaminu, poznając sposób priorytetyzowania informacji i wartościowania źródeł przez wykładowcę. Tych możliwości brakuje studentowi z omawianymi zaburzeniami. Tego rodzaju „znaczniki” strumienia wykładu nie są dla niego czytelne i dostępne. Dodatkowo brak sprawności w dostrzeganiu akcentów w zdaniu może prowadzić do błędnego zrozumienia wybranych zagadnień czy poleceń, gdyż to samo zdanie może nieść ze sobą inny komunikat i pełnić różną funkcję. Przykładem może tu posłużyć zdanie: „Użycie teraz tego odczynnika nie jest najlepszym pomysłem”. Wyobraźmy sobie, co może znaczyć to zdanie przy zmieniającym się akcencie padającym na kolejne słowa.

„Użycie” – „Użycie go w tej chwili nie jest zalecane, ale inna czynność i owszem.” Może to być np. nieczytelna aluzja dotycząca konieczności odłożenia, przekazania lub zutylizowania odczynnika zgodnie z wcześniejszym poleceniem lub sugestia tego, że czas na wykonanie zadania się skończył i nie ma co rozpoczynać nowej obserwacji.

„teraz” – „Odczynnik jest dobrze dobrany do rodzaju substancji i procesu, ale nie do jego etapu”

„tego” – „Trzeba rozejrzeć się za innym”

„najlepszym”- „Inny wybór byłby lepszy, ale ten nie jest najgorszy; uzyskany wynik będzie rzetelny, trzeba jednak pamiętać o pewnych ograniczeniach w jego interpretacji”

Pomyślmy teraz o sytuacji osoby, do której zdanie to dociera w postaci literalnej, bez możliwości odbioru ukrytej indywidualnej intencji czy ukrytej wskazówki. O ile łatwiejszy, bo z konieczności jednoznaczny, jest tego rodzaju komunikat na piśmie. Dlatego warto, aby student otrzymywał możliwie największy zakres treści w formie pisemnej. Uniwersalną zasadą z kolei, gdy nawiązujemy do zadań laboratoryjnych, powinno być szczególnie jednoznaczne budowanie poleceń i instrukcji. Prostym a ważnym rozwiązaniem wspierającym jest również sprawdzanie stopnia rozumienia przekazywanych ustaleń i instrukcji poprzez prośbę o ich sparafrazowanie na potrzeby przypomnienia całej grupie. Jest to tym bardziej istotne, że cechą charakterystyczną osób z zespołem Aspergera jest trudność w aktywnym zgłaszaniu problemów, a odpowiedzią typową w przypadku ich napotkania jest milczenie. Do dobrych praktyk należy również udostępnianie studentom prezentacji typu power point z jasno zaznaczoną strukturą ważności zagadnień, optymalnie przez zajęciami. Daje to studentowi do dyspozycji wyraźny „szkielet” pojęciowy, na którym może od początku zajęć obudowywać napływające treści. Struktura wspomnianego chaotycznego strumienia treści wykładu staje się łatwiejsza do dostrzeżenia. Wcześniejsze udostępnianie materiałów wychodzi również naprzeciw problemów studentów z zespołem Aspergera w płynnym, czytelnym pisaniu odręcznym. Notatki mogą być nanoszone w zmniejszonym wymiarze na przygotowany wcześniej skrypt czy wydruk prezentacji, a w przypadku dostępności pliku elektronicznego, notatki mogą być przygotowane w czytelnej formie na przenośnym komputerze. Więcej uwagi może być w tej sytuacji poświęcone skupieniu się na wymawianych przez wykładowcę informacjach. Potrzebne może się również okazać wydanie zgody na nagrywanie wykładów przez studenta, np. w celu późniejszego zamówienia przygotowania skryptów z nagranych zajęć. Dodatkowe możliwości wsparcia niesie ze sobą nowoczesne oprogramowanie pozwalające na zastosowanie, również podczas zajęć (pod warunkiem dostępności komputera oraz rzutnika multimedialnego lub tablicy interaktywnej), graficznych sposobów porządkowania wprowadzanych zagadnień w postaci mapy myśli. Pomoce oparte na wzrokowo-przestrzennym sposobie organizacji treści bazują dodatkowo na mocniejszej stronie sposobu przetwarzania informacji przez osoby z zespołem Aspergera. Mapa myśli przygotowana indywidualnie przez studenta może być z kolei pomocnym punktem wyjścia do nadania spójnej struktury jego dłuższej pracy zaliczeniowej, dzięki zastosowaniu dostępnej w niektórych programach funkcji przekształcenia graficznie wzbogaconej mapy pojęć do formy skryptu, którego zróżnicowane punkty oddają hierarchię i zależności pojęć przedstawione wcześniej w sposób wizualno-przestrzenny. Może to odpowiedzieć na problemy osób z zespołem Aspergera w budowaniu dłuższej narracji, która byłaby uporządkowana, komunikatywna dla innych.

Studenci z omawianej grupy mogą doświadczać konsekwencji braku sprawności w planowaniu swoich działań w czasie, zarówno w krótszej i dłuższej perspektywie, między innymi na skutek trudności w nadawaniu priorytetów w oparciu o wiedzę o charakterze społecznym (np. wiedzy o zależności pomiędzy niedopełnieniem terminu a umownymi formalnymi oraz interpersonalnymi sankcjami, jakie mogą za to spotkać). Odpowiedzią na problemy w planowaniu może być wsparcie w wyznaczaniu etapów realizacji większych zadań: dzielenie jednorazowych zaliczeń końcowych na regularne zaliczenia cząstkowe (co dodatkowo pozwala na wczesnym etapie dostrzec ewentualne niezrozumienie przez studenta ustaleń dotyczących wymagań albo sposobu ich realizacji), wydłużenie ogólnego czasu egzaminów i zaliczeń czy dzielenie obszernych arkuszy egzaminacyjnych na osobne arkusze, na których wypełnienie dostępne są krótsze bloki czasu oddzielone przerwami. Przerwy mogą dać studentowi większą szansę na lepsze zarządzanie w czasie nie tylko pracą ale również emocjonalnym napięciem.

Warto jest udostępniać studentowi takie formy sprawdzania wiedzy, które nie prowadzą do „zagarnięcia” uwagi studenta przez konieczność zrozumienia i odnalezienia się w całkowicie nowej dla niego przestrzeni lub we frustrującej dla niego sytuacji nasilonego kontaktu z ludźmi. Dobrze, jeśli fizyczne warunki egzaminu (lokalizacja budynku, sala, oświetlenie, dźwięki itp.) są studentowi znane, a na „oswojenie” samej sytuacji egzaminacyjnej, w tym zapoznanie się z treścią egzaminu (dobrze, gdy sama struktura jest już znana wcześniej) dysponuje on jego wydłużonym czasem. Jedną z dobrych praktyk jest udostępnienie alternatywnych form zaliczenia, z których wybrane mogą okazać się bardziej zgodne ze sposobem przetwarzania informacji przez studenta i jego nasilonymi potrzebami pracy indywidualnej. Przykładowe z nich to: rozwiązanie serii zadań problemowych, wzięcie udziału w dyskusji w ramach specjalistycznego forum internetowego, odnalezienie i opracowanie określonych źródeł, krytyczny komentarz do nich rozesłany grupie, publikacja artykułu w sieci (np. w serwisie wikipedia) oraz moderacja dyskusji wokół niego. Niezależnie od formy zaliczenia ważne jest wsparcie studenta w wyznaczaniu jasnych ram czasowych na poszczególne zobowiązania.

Na zakończenie

Istotne jest aby zaznaczyć, że sygnalizowane powyżej trudności występują w różnej konfiguracji i nasileniu, tworzą przez to indywidualny wzorzec u każdej z osób. Dwie osoby z zespołem Aspergera nigdy nie będą takie same pod względem napotykanych wyzwań i wynikających z nich potrzeb, dlatego jedyne trafne wsparcie to wsparcie zaprojektowane indywidualnie. Można natomiast, roboczo i ostrożnie, tworzyć pewne uogólnienia dotyczące sytuacji grupy osób z zespołem Aspergera, w tym w Polsce. Diagnoza zespołu jest stosunkowo młoda. Do niedawna w Polsce zespół ten nie był rozpoznawany. Na aktualny wzrost ilości rozpoznań zespołu Aspergera składa się rozpoznawanie tych specyficznych problemów z kręgu zaburzeń autystycznych zarówno dzieci, jak i u osób dorosłych dotąd niediagnozowanych. W przypadku grupy młodych dorosłych, a więc również studentów, warto mieć na uwadze, że przy braku diagnozy w dzieciństwie i okresie dorastania nie korzystali oni z programów wczesnej interwencji ani ze szczególnych rozwiązań wyrównujących szanse edukacyjne na niższych szczeblach edukacji. Dlatego wiele problemów, o których część zagranicznych autorów może pisać, jako podlegających kompensacji do etapu dorosłości i występujących u dzieci (np. problemy w rozumieniu ekspresji mimicznej wyrównywane wpływem regularnego treningu), mogą służyć do opisu poziomu funkcjonowania wielu dorosłych.

Wyzwanie stanowi “kulturowa adaptacja” rozwiązań wspierających, których wzory docierają do nas głównie z Wielkiej Brytanii i Stanów Zjednoczonych, gdzie studentom z zespołem Aspergera oferowany bywa osobisty mentor – często przygotowany student starszych lat – przeprowadzający studenta przez organizacyjne bariery, wspierający go w zrozumieniu procedur, w orientacji na kampusie, ale również np. w organizacji treści notatek z zajęć.  Niektóre z zachodnich uczelni oferują wsparcie profesjonalnego “trenera przejścia” lub osobistego coacha. Jego rolą jest wsparcie studenta w odnalezieniu się w nowym otoczeniu na etapie, gdy szczególnie silne zachwiane jest poczucie bezpieczeństwa i szczególnie wystawiony na próbę potencjał przystosowania się do zmiany. Pozwala on obniżyć stres i znaleźć równowagę na etapie aklimatyzacji i stworzyć wyznaczniki nowego układu odniesienia dającego poczucie bezpieczeństwa. Pomaga odtworzyć, na miarę lokalnych możliwości i ram wyznaczanych przez nowe zadania, ład i znany tryb działania. Wspiera podejmowanie nowych kontaktów i strategie związane z aktywnym poszukiwaniem wsparcia. Uczelnie polskie stoją przed pytaniem o swoją gotowość i możliwości (w tym finansowe) wykroczenia poza dotychczasową ofertę wsparcia i jego granic, sprawdzających się w kontekście potrzeb studentów z niesprawnościami innego typu. Zakłada się, że student powinien trafić na uczelnię wyższą wyposażony nie tylko w merytoryczne, ale i społeczne prerekwizyty pozwalające mu na sprawne studiowanie. On sam, jak i ewentualny proces ustalania wsparcia, powinien być niezależny od współudziału bliskich studenta. W tej perspektywie możemy spojrzeć na studentów z zespołem Aspergera jako na osoby, którym szczególnie trudno może być spełnić te wyjściowe kryteria współpracy. Niemniej, gdy pomyślimy o nich w perspektywie neurodiversity, która zakłada myślenie nie w kategoriach dysfunkcji neurologicznych, ale zróżnicowania w sposobie przetwarzania informacji i w perspektywie mocnych stron z tego wynikających, pojawi się pytanie, czy najważniejszymi prerekwizytami do owocnego studiowania, pod względem których osoby z tej grupy często przodują, nie jest wysoka inteligencja, głębokie zaciekawienie wybraną specjalistyczną dziedziną, ogromna determinacja i ponawiany z dużą regularnością wysiłek w celu rozwoju wiedzy. Warto do tego dorzucić nonkonformizm w wyznaczaniu celu, który prowadzi do twórczych rozwiązań w nowych obszarach wiedzy. Wyłoni się z tego student z zespołem Aspergera jako perfekcyjny kandydat na oddanego studenta i badacza, jakkolwiek mającego swoje wyraźne indywidualne potrzeby – swoją indywidualną drogę dojścia do sukcesu.